语文教学思维的学理审视

【摘要】语文课到底该怎么教，关涉“教什么”“怎么教”以及“教得怎么样”的学理关系。从专家角度看，“教什么”比“怎么教”更重要；从学生的角度看，“教什么”与“怎么教”原本就是一体的，甚至“怎么教”比“教什么”更重要。基于教学认知偏颇及策略选择异化的窘状，从学科、学力、学生“三学”维度，建构学生素养提升框架，势在必行。语文教学应遵从“大道至简、道法自然”的哲学思维，让学生学会语文思维，学会智慧地、有价值地生活。

【关键词】语文教学思维；学理审视；教学展望

【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）11-0017-03

【作者简介】刘须锦，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223001），高级教师，江苏省语文特级教师。

一、“教什么”与“怎么教”的认知探讨

“教学思维”也称“教学逻辑”。目前在教育教学文献中还没有确切、统一的定义。根据《辞海》对“教学”和“思维”的解释推演，“教学思维”即“对‘教师的教和学生的学共同组成的活动的‘理性认识或理性认识过程”。对于“怎样教语文”的理性认识，教师主要围绕“教什么”与“怎么教”两个方面进行探讨。

（一）专家认知：“教什么”比“怎么教”重要

对于语文教学研究的深入与深刻，当属上海师范大学王荣生教授的“教什么决定怎么教”的教学论命题。2015年，王荣生教授在其新作《语文课程与教学内容》中再次阐述：从“教什么”到“用什么去教”以及“实际上需要教什么”的教学逻辑。[1]

重庆市开县教师进修学校廖纪元老师在《语文教学要回答这样四个问题》一文中提出：“我们现在在哪里”“我们要到哪里去”“我们怎么到那里去”“我们到了那里没有”，从操作层面探讨“教什么”与“怎么教”的逻辑关系。把语文教学思维定格在“教什么”与“怎么教”的关系上，专家的观点基本一致，先确定“教什么”，再谈“怎么教”，继而才有“教得怎样”。

（二）学生认为：“怎么教”比“教什么”更重要

“教”最终要落实到“学”，这里的学，不仅是学习，还有学生。作为“师生共同组成的教与学的活动”，学生是怎么认识“教”的呢？我曾在班级进行书面调查，学生的观点值得反思。

1.语文课教什么？

生：希望课堂上不重复《课课通》里已有的内容，提几个能把人难倒的怪问题，让我们的思维更为敏捷。

生：面对新奇的内容，上课才不会无聊，我们才会多一份对课堂的期待。

2.语文课怎么教？

生：一堂好的语文课要有特点。我们的语文课就应该让我们讨论问题，而且应该规定讨论的时间比老师上课的时间要长。

生：虽然我们已经六年级了，但我们还是小学生啊！希望老师不要太严肃，笑一笑，讨论问题时和我们一起“吵一吵、争一争”。

生：学语文最难的就是如何思考。语文课就应该教我们学会思考，让学语文变得简单一点。

问题从“教什么”与“怎么教”两个维度提出，而学生对于“教什么”与“怎么教”似乎没有明晰的界限。华东师范大学陈桂生教授认为：“课程理论是每个教育专业人员都该学习的东西，而实践却是一个整体，如今所谓的教学论、课程论、德育论，都是人为的，也就人为地使人们的思想片面化。”[2]“教什么”与“怎么教”原本就是一体的。当我们确定“教什么”的时候，“怎么教”就应该不是问题。同样，当我们明了“怎么教”的时候，自然“教什么”肯定是成竹在胸。特别是在小学语文课堂，教什么原本就不是问题，“怎么教”才更有挑战。

二、习惯性教学思维的现状探析

华东师范大学郅庭瑾教授认为：“学校教育中，总是有太多的教师生活在充满错误危险的习惯性思维中。他们的思维多半由习惯在起作用，是一种远离了科学思维的习惯性思维。”[3]我以为，在小学语文课堂教学中，教师“充满错误危险的习惯性思维”还是常有发生的。

（一）教学流程的偏颇

1.教学观念成为传道授业的因循沿袭。

上课，就是学生带着脑袋，用听取的心态坐在座位上听课。新课程实施后，传道授业观有所改善，但教师的话语霸权、知识霸权、思维霸权仍主导着课堂。学生合作了，那是为了听从教师“传道”的要求；学生疑惑了，那是为了应对“同学们，还有什么要问的吗？”的号召；学生读书了，那是为了思考教师提出的问题……师生相互链接的教学行为被异化为单向的传道过程。

2.教学展开成为听说读写的简单训练。

教学展开碎片化，语文被简化为要写多少字、读多少遍书、哪些地方要读写结合、哪些地方要停下感悟。如：语文课伊始的“请跟我一起写课题”，教师有板有眼，学生手指黑板，心却不知飞向何处。再如：读写结合，读到文本中的省略号，就说“请你发挥想象写一写”；看到文本中的詹天佑、徐霞客铜像，就问“站在他们面前你会说什么呢？”这种教学过程，就是把能力的习得简化为机械的训练。

3.教学效果成为知识积累的片面追求。

知识教学，的确是课堂教学的主要内容。但知识教学不是唯一，更不是全部。如法国哲学家柏格森所说：“机械论和目的论都只考虑在中心闪耀的发光核心，却忘记了这个核心是靠其余的东西和通过一种凝固形成的。”[4]语文教学如果忽略了知识以外的情感、体验、思维等，不仅知识追求会成为泡影，而且语文的大厦也将岌岌可危，因为谁都不能否认情感和思维能够改变世界的道理。

（二）教学策略的异化

1.误用“整体性”，造成语文程式与浅表化。

教学中，把整体性阅读简单理解为对文章主要内容的感知和把握上。如：初读课文后“说说课文讲了一件什么事？”“读了课文，你有什么感受？”认为提出几个“大”的问题就是整体性阅读教学了；有时为了考虑所谓“整体性阅读”，把教学浅表化，忽视扎实精细的阅读过程。不让学生反复诵读，不让学生充分咀嚼，语文教学将最终衍化为顺应时间进程的美丽滑行。没有理解和应用的充分展开，自然就没有实实在在的语文能力和素养的拾级提升。

2.误读“开放性”，放大语文的功利与实用性。

课堂的开放如果定位于形式，势必打造出“泛语文”“伪语文”“非语文”。语文成了变相的“心理疏导”“新书发布”“励志成才”等心灵鸡汤。同时，如果教学目标、结构、评价乃至教学文化，仍滞留在封闭的思维状态，课堂还是脱离不了“功利和应试”的藩篱。真正的课堂开放应该是“致力于帮助学生了解并建立人的生命活动和言语表现之间的紧密联系”[5]。

三、基于素养提升的教学意义探寻

当语文遭遇理念或理论的“洗礼”，我们可以回到语文现象本身，以学生语文素养提升为基点，思考：我们到底可以怎样教语文。

（一）“三学”维度，素养提升的视域融合

“从国际教育改革的趋势来看，以个人发展和终身学习为主体的核心素养模型逐渐代替传统的课程标准体系。”[6]传统的语文教学思维，单单以“课程标准体系”来建构，是无法满足“个人发展和终身学习为主体的核心素养提升”的要求。建构以“学”为中心的素养提升框架，势在必行。

1.学科依托，核心知识的基础建构。

核心知识的显著特点就是基础性，唯有坚守“基础性”，学科教学才能“依纲据本”，才不至于偏离教育的轨道，走向语文学科教学的反面。语文核心知识的基础建构，就是放慢语文知识获取的脚步，回到“基础性”上，有规律、有步骤地在语文的学科世界中优雅前行。

2.学力结构，品质提升的重要保障。

回到能力结构上看，听说读写并不能代表语文学力的全部，还有更重要的一个维度，那就是思维。完整的语文学力结构是“听说读写思”，而且“思维能力”是语文学力结构中最为基础，也是最为核心的能力，每一种能力都离不开“思维”。因而，完善语文学科能力结构，是语言文字应用品质提升的重要指标。

3.学生立场，人的发展写在课堂中央。

人是课堂的第一要素。从学生角度看，“怎样教语文”无须纠结于“教什么”和“怎么教”的“教程”层面，而应回到“学什么”与“怎么学”的“课程”视域。重新审视“教”与“学”对学生成长的真实意义，把学生放在课堂中央，才能真切感受到活泼泼的生命，让他们在语文的润泽下茁壮成长。

（二）“二道”要义，教学思维的信念坚守

教学思维的道，就是遵循科学思维的要义。根据教学实际情况及时有效地调整教学策略，达成一种理想化的教学效果。

1.大道至简，教学思维的学科图式。

教学思维是一个简约而丰富的过程，是“简单思维”与“复杂思维”联系而综合的系统策略。

从孤立到系统。教学理念在一定层面上决定和左右教学思维策略的展开。如特级教师薛法根老师的“三不教”论说，需要用系统的、联系的思维来看待。薛老师所说的“懂”与“不懂”是相对的，薛老师也教学生懂的知识，因为不懂的知识是建立在懂的基础上；有时薛老师也教不懂的，因为教了不懂的知识，才能审视学生已经懂了哪些。

从结构到结构群。特级教师王崧舟老师“一个人的同课异构”，使原本在语文教学系统中“纠结、冲突、甚至思想分裂”的他，豁然感受到“阅读本位”与“写作本位”两极之辨。从实践看，“阅读本位”与“写作本位”它们是独立的意义单位，但就是这样“两极”的结构单位参照到一起，形成“语文本体论”的结构群，让王老师“感受到一种突破思想重围眩晕一般的高峰体验”，也让我们领略到“诗意语文”推陈出新的超然境界。

从批判到建设。内蒙古罕台新教育实验小学校长干国祥老师教学《珍珠鸟》，首先让学生晨诵《小狮子爱尔莎》《画眉鸟》，作为教学的前奏，继而进入《珍珠鸟》核心观点的提纯。接着，在“读出情感”“补充鱼骨图”的基础上，进入批判性环节。此时，“核心教学价值”的围观还没有结束。“放回大自然”与“愿意回大自然吗？”等的质疑，再次把“信赖，能创造出美好境界”的价值观，批判性地推到“什么是真正的信赖”这一价值的悬崖。教学就是在这样“批判—建设—再批判”，从一个格局走向另一个新的格局。

2.道法自然，教学思维的育人内核。

语文教学之道不止于思维的方式方法，还有语文本身的思想。语文思想的形成，是在语文本体论基质上的思维与反思维交融的过程。

学会语文思维。曾听过这样三节课：《夕阳真美》，学生未见文字，先看夕阳图片，确实很美，已经超过了文字描述的美；《雾凇》很美，是我国四大奇观，肯定美；《东方之珠》也很美，图文结合，再配上雅致的音乐，能不美吗？三篇课文的美，虽然在某些方面是一类的，但它们却有着不同的美的思维。《夕阳真美》，除却一个印象美，还应给学生一个观点：夕阳美来自于大自然的创造；《雾凇》除却一个惊叹美，还让学生感知：自然是一种美，科学也是一种美；《东方之珠》，除却一个感性美，还应让学生感受到：城市的美不仅是时尚、繁华，还有劳动人民的创造和智慧。语文的美是用联系的、结构的思维方式，回归言语本身。学会语文思维，是阅读教学从“教什么”到“怎么教”的教学思维的整合性观照。

学会智慧生活。特级教师窦桂梅老师教学《晏子使楚》，不仅教会学生语言本身，还围绕“尊重”主题，引导学生从“对晏子的尊重，走向对人的尊重的思考；对人的尊重，导向对国家尊重的思考；对国家的尊重，引向对自我尊重的思考”。三个步骤，层层逼近，教给学生思维的深刻、深度，更重要的是启迪学生获得“如何尊重别人和如何被别人尊重”的人生智慧。同时，文本本身的文化、艺术、哲学等极具语文气质的思维，无不影响学生走出课堂的生存方式和成长方式，进入到人的层面进行思考，如何活出尊严。因此，语文教学，就是通过语文让学生学会智慧地、有价值地、幸福地生活。

【参考文献】

[1]王荣生.语文课程与教学内容[M].北京：教育科学出版社，2015：21-22.

[2]陈桂生，胡惠闵，王建军.教育半月谈[M].上海：华东师范大学出版社，2015：2.

[3]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2010：210.

[4]亨利·柏格森.创造进化论[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2004：45.

[5]迈克尔·波兰尼.个人知识[M].许泽民，译.贵阳：贵州人民出版社，2000：154.

[6]编者.走向核心素养[J].人民教育，2015（7）：14.