翻转课堂引发的矛盾关系思考*

陈 洋 胡凡刚 刘永琪 刘家良

（曲阜师范大学 传媒学院，山东日照 276826）

翻转课堂引发的矛盾关系思考*

陈 洋 胡凡刚 刘永琪 刘家良

（曲阜师范大学 传媒学院，山东日照 276826）

翻转课堂在教学实践中发挥着育人的作用，也引发了诸如宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等一系列的矛盾关系。文章使用文献研究法、哲学思辨法，在已有学者研究的基础上，对这些矛盾关系发生的原因进行了进一步的分析，最后为正确认识和处理诸种矛盾关系提出了优势互补、并行发展的方法。

翻转课堂；技术；矛盾关系；宏课；微课

以移动互联、物联网和云计算为代表的新一代信息技术快速发展，引发了教育教学系统的变革。最近几年兴起的风靡全球的视频公开课、微课、翻转课堂等，又给我国教育教学实践注入了新鲜血液。《2013年地平线报告（基础教育版）》提出，随着不断强调以学生为中心的翻转课堂教学模式的出现，社会对教师的期望也在不断提高。该报告号召教师们运用新兴技术，来充分发挥自身作为指导者和教练在课堂教学中的作用[1]。该报告还认为，在未来五年翻转课堂作为强势力量必有一番作为，教师在网络时代的影响下必然会对教学形式作出改变。

图1 翻转课堂引发的矛盾关系

2014年，笔者对山东省开展翻转课堂实验的某中学进行了实地考察调研，并对国内外几所中学翻转课堂的教学实践案例进行了比较分析，发现翻转课堂对学习者学习的自主性、协作性及家、校间互动性的增强虽有较为显著的影响，但是诞生在西方文化土壤中的翻转课堂引入中国后难免会出现“水土不服”的现象。杜威[2]认为，技术是一种得到目的的手段，借用这种手段，使超越存在论层次上的对象的目的得以实现。在西方哲学文化背景中，技术作为人类的在世方式是征服自然的工具。因此，西方教育对翻转课堂中技术的态度倾向于教师与学生如何使用、掌控技术。中国传统文化以人的伦理存在作为价值取向，并没有把技术作为人的生存方式进行考量。大而同的文化背景促使国内翻转课堂在技术的使用方面更侧重于与人的和谐统一、与课程的有机融合。文化背景与教育理念差异的存在，致使翻转课堂在中国的教学实践效果出现偏差，例如自学质疑阶段的微课学习效果不甚理想，教师与学生对技术手段过分依赖，重知识接收、轻建构引发知识体系的碎片化等。针对这些问题，笔者将其总结为宏课与微课、技术与人、学习者知识的建构与接收等三种矛盾关系，如图1所示。对翻转课堂教学实践引发的上述矛盾关系的思考，有助于合理认识翻转课堂的优势和不足，促进翻转课堂最大程度地发挥其作用。

一 宏课与微课的矛盾关系思考

网络技术的发展催生了微课这一教学形式，翻转课堂将其作为自学质疑阶段的重点形式。但是，微课在国内教学实践中所取得的效果并不明显，其原因在于：第一，中西方文化与思维方式的不同。西方高质量的教学微视频一般被制作成具有完整导入和总结的独立课程，善于发现规律分析原因的思维方式使他们对待微课的态度更为理性客观，对微课中技术的使用强调的是人与自然的对立分离。与之不同的是，国内微课多为零碎的课程，需配合导学案引导、合作建构阶段中教师启发的知识点，中国文化哲学背景下的思维方式是整体性与相关性的辩证统一，对微课中技术的使用侧重于人与技术的有机融合。第二，学校、教师关注最多的依然是微课与教学的整合，学生与技术交互的增多使人们逐渐忽略了宏课这一传统班级授课的教学形式。如今微课强调学习者主体地位优势的凸显，使宏课这一传统班级授课的教学形式备受质疑。然而，宏课从产生到传入中国发展、改进经历了300多年时间，其优越性经过长期的教育实践检验，得到了充分显现，具体表现为：

①在教学对象的选择上，一对多的教学形式节省了教学成本，提高了学生的学习效率，在很大程度上保证了学生的共同前进。

②在教学活动组织上，明确的目标与活动规划可以帮助教师有组织地安排每次教学活动，教学内容系统完整，避免了学生所学内容的碎片化，从而保证了学生所学知识体系的完整性。

③在学生的互相作用上，共同协作与资源共享使得学生间的彼此互动更顺畅，相互间的启发、切磋、砥砺、深度汇谈也更深入。

不仅如此，宏课的“三尺”讲台貌似平凡，实则大蕴；不仅是知识的“集散地”、能力的“发射塔”，更是德育的“制高点”、品行的“孕育场”。因此，三尺讲台上的教师必然是“道统”、“智者”、“爱人”的教师；三尺讲台下的学生必然是“智”、“能”、“德”全面发展的学生；三尺讲台应是一项有“温度”的事业，它不仅应强调学生知识量的增多和“学习思维”的形成，更应强调对学习者充满人性化的关怀，通过教师涵化学生“修生养性”的德行、智化学生独特认知的理性、情化学生态度价值的品行；师生、学生之间不应是通过简单的符号、数字间的交流所形成的“冷冰冰”的机器关系，而应是通过心与心间充满“暖意”的爱的交流所形成的哲学意义上的“交往”关系。

至于宏课存在的问题，则表现如下：①学生自我掌控学习进度的能力较弱；②教师引导课堂导致学生的主体地位受限；③学生的动手实践机会偏少；④因宏课强调尽量“齐步走”，很难做到基于多元智能理论和学生个性差异的因材施教。

从上述分析可以看出，宏课、微课各具优势与不足。翻转课堂的实施使微课备受关注，如何摒弃中西文化差异所带来的影响，从而提升翻转课堂的教学效果，正确的处理方法应该是二者优势互补、相得益彰，即在充分发挥宏课优势的同时，通过微课来完成宏课无法实现的任务。比如，学生可以利用微课提供的丰富优质的学习资源和学习平台，开展诸如社区研讨、深入思考、创造性问题解决、适度练习和撰写学术论文等活动——这不仅改变了形式与结构相对单一的宏课教学模式，而且能充分调动学生主动参与课堂活动的积极性。由此可见，宏课与微课两种教学形式的有机结合，才是最明智的选择。

二 技术与人的矛盾关系思考

电影出现以后，爱迪生曾于1913年断言：“不久将在学校中废弃课本，有可能利用电影来教授人类知识的每一个分支”[3]，这是对技术应用于教育的肯定。技术工具论指出，在技术与人的价值位序上，人比技术更具优先性，人是唯一的价值拥有者。因此，翻转课堂中技术常常作为工具，来帮助教师制作完成教学材料、辅助学生掌握知识。但翻转课堂在国内的发展推进过程中，往往夸大了技术的作用，教学过程中存在为了技术而使用技术的现象。当“技术失灵”情况出现后，正在进行的翻转课堂教学该如何继续？教师与学习者在“技术至上”的环境中，能否找准自己的位置？笔者认为，无论技术发展到什么程度，它对翻转课堂的作用应始终定位在促学、促教和育人等方面，而不能无限地夸大其作用。这正如比尔盖茨所说的那样，现代科技手段并没有如人们想象的那样深刻变革传统教育事业。如今，人们对平板电脑在课堂上所起的作用也存在夸大的倾向。这些问题的出现，源于人们对科技的盲目迷信和过度乐观。

翻转课堂中技术使用所带来的教师主体地位弱化，显露出教师角色功能的发挥存在不足。新技术背景对教师提出了更高的要求，在翻转课堂中，教师的作用和工作形式应发生相应的变化，具体表现为：

1 设计优化导学方案

“导学案”与“教案”有所不同，即教案是教师“教”的方案，而导学案是指导学生完成学习任务、提升学习能力的方案。导学案可以使学生在学习的过程中成功规避学习次序混乱、任务目标不明、难易选择不清、先行组织者不精等问题。因此，教师需要在学生的参与下对导学案的编制进行精心的策划设计，制定出优化的导学方案，从而保证学生学习活动的顺利进行。

2 设计引导合作建构

翻转课堂的合作建构阶段需要教师的设计和引导：①合作建构阶段需要有恰当的建构目标。对于认知类的建构主题，教师要让学生明确通过合作建构去达成什么目标，了解、掌握、应用、发展哪些知识点、知识框架和认知技能，发展怎样的问题解决策略；对于技能类的建构主题，教师要让学生明确通过合作建构，在了解技能规范的基础上如何将局部动作综合成大的连锁乃至技能创新；对于情感类的建构主题，教师要让学生明确通过合作建构，在接受、反应、评价、组织的基础上获得怎样的情感体验，如何成为自己价值性格的一部分。②合作建构阶段需要教师选择设计建构内容。这些内容既要来源于充分蕴涵基本概念、原理和方法且具有相应承载力的学科内容，同时又应是劣构(Lll-structured)、真实和开放的内容。③合作建构阶段需要根据目标内容对学生进行合适的分组。各小组分担不同的主题任务，合作建构，交流思想，共享成果。

3 优化组合技术手段

新技术手段相较于传统技术手段，其功能和价值各异。世上没有包治百病的良药，也没有能够解决一切教学问题的技术手段。因此，教师应该将翻转课堂所必需的新技术手段（如视频制作、支撑平台等）和传统技术手段（如粉笔、黑板、语言等）无缝连接、有机结合，从而做到优势互补、优化组合。

4 培养激发学习动机

翻转课堂因新技术手段的应用挣脱了“粉笔+黑板”的束缚，改变了学习者的学习方式，故需要学习者有更强的学习动机和认知的内驱力。这时需要教师在自学质疑阶段和合作建构阶段激发学习者的学习动机，启发引导学习者的学习策略，提升学习者主动学习的内驱力。

由上可见，翻转课堂中教师主导作用的新内涵得到了充分体现。而在翻转课堂中充分体现教师主导作用的同时，亦不能忽略学生的主体作用。翻转课堂中运用的新技术手段改变了学生对教师的过分依附，拓宽了学生学习知识的途径和渠道，学生因此而拥有了更大的学习主动权，可从教师之外进行适应性、掌握性的再学习(Re-learning)，故使学生的主体地位得到了充分体现。

学生主体作用的发挥又离不开较强的自主学习能力、较完善的知识经验系统、较强的知识建构能力和适宜的学习方法等因素，否则新技术手段也无法发挥其作用。因此，翻转课堂中学生主体作用的发挥，需要主观和客观条件的密切配合，否则学生的主体作用就难以发挥出来。

三 学生知识建构与学生知识接收的矛盾关系思考

在翻转课堂自学质疑阶段中，学生通过自主学习完成课程内容，这主要是学生知识接收的过程。在合作建构阶段中教师再组织学生进行小组探究性学习，这是学生知识建构的过程。丰富自学质疑阶段的学习方法表面上是对学生知识接收的重视，但西方教育认为翻转课堂的实质依然是知识建构的过程，师生间不断地互动交流是学生知识建构的方式。中国传统更注重师道尊严的理念，实际教育情况也无法彻底满足小班教学、自由讨论等条件，这让翻转课堂的引入推行走入误区。教学实践观察表明，学校与教师对导学案制定、微课制作等精力的大量投入，已然导致对学生知识建构过程的淡化。美国心理学家布卢姆在掌握学习理论中指出，只要给予充足的时间和恰当的引导，多数学生都能学会几乎所有的学习内容。但在有限的课堂时间进行知识建构的过程中，能否保证多数学生学会几乎所有的内容？下面笔者从知识观、学习观、教学观三方面进行分析。

1 知识观

布鲁纳认为，知识是人们为了赋予经验中的诸规则以意义和结构而构成的分层级的、连贯的模型[4]。翻转课堂由观看微视频为主的自学质疑阶段和以讨论探究为主的合作建构阶段组成。教师将这一模型精简为10分钟以内的微视频，内容多为单个知识点的讲解，重心更明确、精致，但却容易忽视知识点之间的紧密联系，导致知识体系的不连贯性与非系统化，容易造成知识接收过程中的知识碎片化。学生的合作建构是在强化建立“刺激—反应”的联结，对课堂合作建构环节的忽视容易造成刺激与反应联结的弱化。所以，课上的知识建构过程更如一个帮助学生在知识记忆中穿针引线的过程，微视频中知识点的机械记忆也正是通过这个过程才转变为有意义的学习。

2 学习观

从最宽泛的意义上讲，学习的目的不是为了表现为形式的知识本身，知识就是文化本身，学习是文化的传承活动[5]。学习是一个明确的社会建构的过程，而翻转课堂对课前视频观看过程的强调，是否只是将传输知识当作是文化传承的活动？建构主义者将心灵比作一个过滤器，学习者需要将来自于真实世界的信息输入过滤后形成自己独特的见解，其内部心理的反应决定了信息的接收、组织、储存和反馈的过程。在翻转课堂的课前视频观看与课堂探究的过程中，每位学习者对视频的认识不同，获得的学习意义也就大不相同，因此，课堂上的合作探究不仅不可忽视，而且在保证学生完成将获得的学习意义过滤的过程中显得尤为重要。倘若学习者学习的知识千篇一律，“学习”这个活动也就由文化传承变成了机械式知识接收的过程。

3 教学观

格拉赛斯弗尔德主张，教学的过程不是教师“告诉”学生知识就使学生获得了知识，而是将知识作为能够体现“在我们经验世界里能够做什么、处理物质对象的成功方式以及思考抽象概念的成功方式”的东西予以传授[6]。教师这一角色自孔子时期就被冠以传道、授业、解惑之用，在现代教育中教师被当成了学生的解答问题万能者，因此，学习者遇到问题时最先选择的不是独立思考或相互交流，而是直接询问教师，使得知识的建构过程被淡化，知识印象也不会特别深刻。并且，人类的知识是主观性与客观性的统一，客观知识易于传授，而主观态度的培养过程不仅困难更不易把握。而教师自身的个人魅力、情感态度与价值观等内隐知识通过微视频的传递尤为客观，更主要的还是由合作建构阶段来影响学习者的日常生活经验。

从知识观、学习观、教学观分析翻转课堂，我们不难发现，翻转课堂的自学质疑与合作建构两个阶段相辅相成，学生知识的接收与建构并无轻重之分。自学质疑阶段知识的接收与掌握是保证合作建构阶段顺利进行的前提条件，而合作建构阶段中知识的建构、批判性思维的形成、内隐知识的外化和文化的传承又升华了自学质疑阶段知识接收的品质。总之，翻转课堂两个阶段中的知识接收可促进知识建构，而知识建构又可反哺知识接收。

四 结语

翻转课堂的引进和实施，新技术、新媒体在翻转课堂中的应用，以及传统的媒体和技术，共同构成了育人的模式、方法、手段。但无论是新技术、新媒体，还是传统技术、传统媒体，它们在应用于教育教学中时，其作用对象主要都是学生，而“人的本质是一切社会关系的总和”，学生的根本属性也是社会性，正如海德格尔所说，社会性的人只有在与他人共在的过程中才能显现其本质；或如雅斯贝尔斯所说，真正的教育应该是人与人的主体间灵与肉的交往活，因此学生必须和现实的人直接交往。同时，学生除了具有社会性的本质属性外，作为独立的个体，又具有各自心理特征（包含知情意和个性心理特征等）的变动性。鉴于中西方文化传统存在差异，注重整体性和辩证性、讲求和谐与宽容的中国传统文化与崇尚个人价值，追求开放、平等、民主发展环境的西方社会文化并不一致，因而在西方价值观背景下形成的翻转课堂并不完全适于中国学习者的本土化需求，从而引发了以上诸对矛盾关系。本研究认为，合理认识和解决以上矛盾关系的方法应为：对立统一，取长补短，优势互补，并行发展。

[1]约翰逊 L,亚当斯贝克尔 S,卡明斯M,等.Part Ⅱ新媒体联盟地平线报告(2013基础教育版)[J].北京广播电视大学学报,2013,(80):32-53.

[2]John D.Art as experience[M].New York:Per-guin,1934:273.

[3](美)加涅编.张杰夫译.教育技术学基础[M].北京:教育科学出版社,1992:14.

[4]张家琼,陈亮.提升教师教学素养是提高教学质量的关键[J].重庆教育学院学报,2007,(4):90-92.

[5]杨翠蓉,周成军.布鲁纳的“认知发现说”与建构主义学习理论的比较研究[J].苏州教育学院学报,2004,(2):27-31.

[6]郑太年.知识观·学习观·教学观[J].全球教育展望,2006,(5):32-36.

Reflection on the ambivalent Relationship Caused by Flipped Classroom

CHEN Yang HU Fan-gang LIU Yong-qi LIU Jia-liang
(Information Technology and Communication College,Qufu Normal University,Qufu,Shandong,China 276826）

Flipped classroom plays the role of fostering talents,but involves a series of ambivalent relationships,such as between macro class and micro class,technology and human,knowledge building and knowledge receive of the learners.The literature research and philosophy argument method were used to make further analysis of the causes of ambivalent relationships based on the previous researchers.In the end,the essay believed that the principle was complementary of relative advantages and the parallel development.

flipped classroom; technology; ambivalent relationship; macro class; micro class

小西

G40-057

A 【论文编号】1009—8097（2016）02—0071—06

10.3969/j.issn.1009-8097.2016.02.011

本文为国家社科基金教育学一般项目“教育虚拟社区伦理的作用机制及评价研究”（项目编号：BEA130026）的阶段性研究成果。

陈洋，在读硕士，研究方向为网络教育应用，邮箱为2465620637@qq.com。

2015年10月8日