借翻转课堂之力,促地理核心素养养成

□海南省海南中学 马飞燕



借翻转课堂之力,促地理核心素养养成

□海南省海南中学 马飞燕

【摘要】本文基于探索地理学科核心素养的试构建，通过厘清翻转课堂的优势所在，挖掘创设提升核心素养的策略。以期能借翻转课堂之发展机遇及平台，更好地促进落实学生地理核心素养的养成。

【关键词】翻转课堂地理学科核心素养

2014年3月30日印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》首次提到了核心素养。核心素养是什么？它有什么样的作用？我们该如何落实？

21世纪初，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展。由此，聚焦核心素养就是聚焦统整知识、能力、情感态度培养“三位一体全人”的方式，确定核心素养体系能够促使个人需求与社会愿景的统一，个人价值与社会进步的统一，个人获得理想优质生活与社会保持和谐健全状态的统一。因此，核心素养体系的构建，成为顺应国际教育改革趋势，增强国家核心竞争力，提升我国人才培养质量的关键环节。

一、探索地理学科核心素养构成

北师大教授刘恩山提出，学科素养和核心素养是相辅相成的，核心素养的落实会强化学科素养，学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台。地理学是研究地理环境，以及人类活动与地理环境相互关系的一门科学。其不仅包括人地关系地域系统为核心的特有知识体系，也蕴涵有区域比较、区域综合与分析、观察、野外实践等独特的思维方法和研究方法。此外，它还包含了地理学家在探索地球表层过程中所表现出来的科学精神和科学态度。因此，地理科学素养是公民核心素养的重要组成部分，它既具备了公民核心素养的共性特征，也融合了地理学科的个性特征。归纳起来，地理素养具有综合性、空间性、动态性、终身性、现实性和实践性等多方面的基本特点。

有关研究者提出素养=（知识+能力）态度，在OECD环境中，为未来生活做准备这一理念已经成为对素养的界定和遴选过程中领先的主题。因此，素养应是一个具有需求取向的功能概念，是一个人在生命过程中逐渐生成，并不断完善的素质，具有可教、可学、可测评的持续性内涵特质。而核心素养则是其中为获得优质生活和健全社会的最基本、最重要、最必需的素养。以OECD构建的核心素养体系为参考框架，笔者尝试构建基于公民核心素养体系的地理学科核心素养。

（如图1所示）

图1

地理学核心素养是将OECD的三个维度概括为人与工具，人与社会，人与自己的三个层面，人与社会以及人与自己层面，体现核心素养的整合性、跨学科性以及可迁移性等特征，是发展为健全个体的必要条件。而人与工具层面，是构建学科素养的个性体现。通过由具体学科提供的具体工具，包含学科认知、学科技术、学科思维等，结合有意识地情境创设，最终形成合理处理人地关系问题的能力，这也正是个体核心素养的养成及持续的重要构成部分。

二、厘清翻转课堂模式优势所在

翻转课堂以区别于传统教学与传统课堂的“先学后教，课堂内化”，并结合慕课所提供的大规模开放在线课程，对促进学生养成核心素养具有重要意义。

1.提供自律自主行动空间。学生个体作为问题的主动探究者，基于已有认知水平自主建构新的发展区。建构的过程充分体现了个体独立思考、创新思维、问题解决、组织规划等能力的差异，而与这些差异相伴造成的自学成果的差异将在与异质社群进行互动或是使用工具进行沟通时有所体现，进而激发个人进行新一轮的自主建构，在自省中积极探究，不断提升人与自然层面的核心素养。

2.创造异质社群互动环境。随着慕课的崛起，互动与反馈的倡导，以及在线学习社区的建立，成为翻转课堂新的发展助力。慕课通过在教授视频中穿插提问、随堂测验和开展专题讨论，大大增强了课堂实施过程中的交流、互动与反馈。尤其在完成作业或是专题讨论过程中，学习者还能根据不同的主题和个人兴趣爱好，在不同的社交网站上构建起互助、协作、交流的亚群体，并随着亚群体人员的聚集，学习社区的不断扩大，进一步衍生出与本课程相关的网站和资源库。

经过前期自主学习，回归传统课堂，为促进有意义建构，课堂需创设环境，在独立探索的基础上，开展协作学习，进行成果交流，并在反馈评价中不断促进知识的内化。由此，不论是通过网络还是课堂实体所建构起的异质社群互动环境，都能发挥培养个体团队合作、多元包容等素养。而当前人类社会面临的诸多问题，如人口爆炸、大气污染、自然灾害频发、全球变暖、粮食、淡水、土地危机等问题，都具有极强的地理性，地理科学课程兼蓄多种学科知识发展起来。地理教育中实现公民教育的目标包含公民基础素质——国际理解，《地理教育国际宪章》中也有相关表述。地理学科的系统性、差异性、发展观、空间思维及其发展变化中的严密理性逻辑，为融合国际理解教育思想创造了得天独厚的优越条件，这是其他学科难以取代的独特优势，这也为在人与社会层面上个体核心素养的养成提供了优越的基础条件。

3.贯彻技术工具利用理念。翻转课堂体现了技术与课程逐渐深度融合的发展趋势。从提供网络覆盖以及平板电脑的支持，到学生应学会自主利用各种软件、多媒体技术等获取信息、解决问题能力的培养，技术的发展更是要求理念的同步进步以及工具的切实使用。

从地理学角度出发，运用3S技术处理地理信息，运用区域综合知识进行城乡规划等能力，以及对地震、台风、旱涝等灾害进行预测与防治的能力，这都是促进个人终身发展与社会长远进步所需的基本核心素养。其与翻转课堂重视技术工具使用的理念不谋而合。

三、创设提升核心素养策略

1.多平台搭载自主学习。技术与课程的融合，让翻转课堂应运而生。在学科教学中融入技术工具应用的方法与意识，则可以让核心素养的养成如虎添翼。

自主学习的环节除了由教师提供的相关视频和材料外，学生还能依靠网络与其他同学交流互动，亦可主动通过具有学科特色的平台开展自主学习。如《城市的内部空间结构》，学生可自主通过百度地图、谷歌地球等软件，基于自己所熟悉的生活环境，建立对城市地域结构的初步感知，尝试概括规律，亦可提出自己的困惑，或是将自己对自主建构知识的迁移运用心得与大家通过具体的例子分享。在《农业区位选择》的学习中，可主动探索尝试，运用ArcGIS对图层进行叠加，依次结合自然地理要素，社会经济要素，运用区域综合的观念分析和解决问题。

2.活动式教学扩充传统课堂。课堂内化作为翻转课堂实施过程中重要的环节，主要通过交流互动来促进实现。课堂活动的设计，不仅能体现学生自主学习的成果差异，更能创设具有沉浸感和全程参与感的情境，推动核心素养的逐步养成。

活动式教学的形式可以是多样化的。以《河流地貌的发育》一节为例，活动可以是分享交流式的，如学生通过分小组合作学习，完成章节重点知识内容的思维导图，上课时与大家共享学习成果，并在各小组的交流中，尝试彼此释疑解惑，不断相互促进完善认知体系；可以是现象解释式的，如给出河漫滩平原的景观图像，小组合作，利用自学相关原理知识，分析讨论河流为什么呈现如此弯曲形态；可以是辩证思考式的，如本节内容的最后部分，结合“河水含沙”的辩证思考，培养全面客观看待事物的能力，不断养成利用工具，推动反思，促进合作的核心素养。

3.情感升华落实公民责任。真正的“全人”，除了具备丰富的学识，卓越的能力，更应有端正的情感态度价值观作为重要基础。核心素养应体现个人需求与社会愿景的统一。由此，人才培养的最终落脚点应为负责任的公民。

如《森林的开发和保护——以亚马孙热带雨林为例》一节的教学中，学生通过扮演不同的角色，如原住民、政府官员、商业伐木公司老板、世界环保组织人员等，对森林的保护或是开发充分阐述自己的观点。面对西欧人与巴西人的争论，也即为全球长远利益与当地居民短期利益之间的矛盾，学生尝试达成共识，提出协调雨林开发还是保护这一矛盾的可能办法。如除了课本中提到的“三保二设一结合”外，还可以通过建立全球环境补偿机制等（这部分内容也可作为基于教材拓宽学生视野知识的一部分）。学生通过切身参与和内心的体验，感动自己，说服他人，产生共鸣，形成情感体验，建立具有多元包容理解性的社会责任意识，在核心素养培养的层面上，既锻炼了基本技能，又充分发挥和体现了地理学科教育的人文价值。

综上，笔者认为核心素养的养成，翻转课堂可以提供强大助力。然而，核心素养体系的进一步完善，以及如何通过课程体系建设来促进学生核心素养的形成，仍需要在教育实践中不断探索。

【参考文献】

[1]施久铭.核心素养:为了培养“全面发展的人”[J].人民教育,2014,10:13-15.

[2]辛涛,姜宇,刘霞.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报(社会科学版),2013,(1):5-11.

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[4]何克抗.从“翻转课堂”的本质,看“翻转课堂”在我国的未来发展[J].电化教育研究,2014,(7):5-16.