基于能力本位视阈下的幼儿教师职后培训路径探究

[摘 要] 近年来，国家高度重视学前教育事业的发展，幼儿教师队伍建设取得长足的进步。在幼儿教师培养培训工作中，广西积极开展幼儿教师职后培训方式方法探索，主要通过开展区域协作培训、高校联合培训、信息网络技术支持培训和教师中心培训等四种幼儿教师职后培训方式，促进幼儿教师专业发展，从根本上提高幼儿教师的培养培训质量。

[关 键 词] 幼儿教师；培训模式；能力本位；研究

[中图分类号] G645 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）03-0006-04

学前教育期是幼儿的认知发展、智力发育、习惯形成和人格品质发展最关键的时期。幼儿教师担负着学前教育教学工作的重任，承载着培养人、塑造人的光荣使命。目前学前教育越来越被重视，党的十七大和十八大报告中分别提出要“重视学前教育”和要“办好学前教育”。随着我国经济的发展，人民生活水平的提高，社会普遍重视“人生奠基”，“不要让孩子输在人生的起跑线上”成为许多家长的共识，对承担启蒙教育的幼儿教师的能力水平提出了更高更新的要求。党和国家历来高度重视幼儿教师培养培训工作，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出：“严格执行幼儿教师资格标准，切实加强幼儿教师培养培训，提高幼儿教师队伍整体素质，依法落实幼儿教师地位和待遇。”为幼儿教师培养培训提供了必要的政策保障。

20世纪60年代在美国形成了能力本位的教师教育理念，70年代達到高峰，并一直影响到现在。能力本位的教师教育的基本理念受“工具理性”的支配，强调教师的教学技能和教学的实际效果，认为教师要把知识有效地传给学生，不仅需要丰富的知识，还必须具备一定的教学能力，包括教学知识、能力、技巧、态度等。[1]“工具理性”是西方理性主义同现代科学技术相结合形成的技术理性主义文化理念。马克斯·韦伯将自然科学的范畴所具有的量化与预测的计算手段，用于检测生产力高度发达的西方资本主义社会人们自身的行为及后果是否合理的过程，叫做“工具理性”。[2]其内涵是通过实践的途径确认工具（手段）的有用性，从而追求物的最大价值的功效，为人的某种功利的实现服务。近几年，在能力本位教师教育理念的指导下，广西在幼儿教师职后培养培训方面做了一些有益的探索，不断加大幼儿教师的培养培训力度，着力提高幼儿教师的教育教学能力，幼儿教师队伍整体素质得到有效提升。在幼儿教师职后培训过程中，广西主要形成了以下四种幼儿教师职后培训方式。

一、区域协作培训方式

区域协作培训方式是指通过组织城市幼儿教师去偏远农村，或者组织偏远农村的幼儿教师到城市或县城幼儿园开展跟班学习、培训，有针对性地开展幼儿教师培训活动。广西经济文化相对落后，教育也不发达，农村幼儿教师工作辛苦，收入低，缺乏培训经费，如没有外部条件的帮助，很难有机会参加层次高、花费大的培训学习。正如世界著名早期教育家丽莲·凯茨博士在其《学前教育的国际视野——假设与预想》一文指出：“各国在学前教育领域的另一共性是——大多数幼儿教师社会地位低，薪水低，缺乏培训或培训不足。”[3]因此，开展区域内城乡教学联动，以协作互动、优势互补推动广西区域内幼儿教师职后培训尤其有必要。

（一）实践探索

例如：广西横县选派46名乡村幼儿园教师到城区幼儿园跟岗培训，采用示范课与理论讲座相结合的形式对他们进行培训。先请他们观摩示范课，再结合自身体会和经验进行理论讲座。然后再举行教师评课活动，谈收获，谈体会，谈自身不足，制定改进措施。讲座教师是教学一线的实践者，因此，他们的讲座针对性、实效性强，贴近农村幼儿教师的实际，有利于更新乡村幼儿教师的教育教学理念，提高他们解决实际教学问题的能力。

广西藤县以全县为单位进行集中送教下乡，组织50名骨干幼儿教师参加送教活动，广泛的参与面，增强了送教活动的辐射带动作用，充分显示出区域教研活动的集群效应，较大地提高了县内幼儿教师的业务能力水平。从2013年起到2020年，广西每年选派1000名优秀教师到边远贫困地区、边疆民族地区和革命老区（以下简称“三区”）支教一年。同时，每年为“三区”学校培训150名骨干教师和紧缺专业教师。此外，还通过广东广西扶贫计划，由广东省开展对口支援，承担一部分支教教师选派工作。这项长期的教师支教和培训专项计划，实现了从幼儿园到高中以及中等职业学校全覆盖，惠及49个贫困县。

（二）启发与思考

广西作为少数民族地区，教育事业有自身的特色。区域协作培训方式的产生是顺应多元区域经济、文化、教育发展的需要，是教师继续教育的需要，是对传统“行政层级”运作方式的反思。随着经济全球化的深度推进，区域一体化成为不同地区实现经济、社会、文化和教育可持续发展的必然选择。区域协作培训方式就是要打破传统地域的界限，有效地优化区域内的教育资源，组织教师在同伴互动中实施有效的教师培训，促进幼儿教师专业均衡发展。在幼儿教师职后培训过程中，要克服不同区域教育资源稀缺性和禀赋差异性的约束，实现城乡教育资源共享和均衡发展，推进幼儿教师职后培训区域协作体制机制创新。只有实现区域良性互动和有效协作，才能在培训过程中更好地强化区域之间、城乡之间的信息沟通和人才交流，提高幼儿教师职后培训效率，实现区域互惠互利，共同发展。

区域协作培训实现了幼儿教师的空间流动，以“以城带乡”的方式，探索一条城市幼儿教师下沉到乡村，培养培训乡村幼儿教师的途径。一方面旨在通过教学示范，帮助农村幼儿教师提高业务能力，增强一线教师的教学教研意识。另一方面增进城乡教师的相互学习，实现城乡教师优势互补，双赢并进。

二、高校联合培训方式

高校是最新教育思想和理念的集聚地，在长期的教师培养培训中积累了丰富的经验。所谓高校联合培训方式是指高校利用自身的教育资源优势，建立师资培训基地，对幼儿教师开展职后培训，实施以理论教学和实践研究相结合的教育培训方式。幼儿教师需要在职业发展中进一步了解先进的教育理念，丰富专业知识，提高业务能力。高校联合培训方式利用学校现有资源进行综合开发和有效利用，为幼儿教师培养培训提供服务，为幼儿教师提供了职后培训的温床。

（一）实践探索

例如：2010年起，广西师范大学的教师深入城区幼儿园，举办幼儿园园长及骨干教师培训，选派教师定期到幼儿园担任一日教师，掌握第一手资料，使培训活动更有针对性和实效性。2011年4月，广西启动“幼儿教师国家级培训计划”，通过聘请高校的幼教专家给农村幼儿园园长、保教主任、骨干教师授课，组织他们考察观摩优质教育资源，指导他们撰写论文等，提高幼儿教师的教育教学水平和理论素养。2012年，广西幼儿师范高等专科学校被教育部评选为“国培计划”——示范性集中培训项目培训机构，主要承担国家级、自治区级幼儿骨干教师培养培训工作。该校通过整合校内培训资源，分类、分科、分层设计递进式培训课程，组建和优化培训专家团队，组织开展全区学前教育相关教师培训，切实提高培训质量，取得了良好的社会效益。

（二）启发与思考

高校联合培训方式的积极意义在于：一方面，高校帮助幼儿园制定发展规划，整合教育资源，指导幼儿教师制订个性化职业发展规划，强化课堂教学实践。另一方面，幼儿教师借助高校的培训资源，参与各种职业培训、专题讨论和学习研讨等，提高自身业务能力和水平。在培训过程中，整合各高校优质资源，专家带头授课，还聘请校外的幼教精英为兼职教师。这样极易建立一支数量相对充裕、人员相对稳定、结构相对合理的培训师资队伍。

此外，各高校在培训过程中积极联合开展政策研究，采取措施推进培训项目的实施，提高培训效率，为幼儿教师职后培训提供了可借鉴的范例和指导。需要注意的是，这种培训模式多以课堂理论教学为主，实践教学所占培训份量明显不足，为避免造成幼儿教师理论知识与实践教学的二元分离，需适当加强实践教学份额。尤其应避免因在培训中出现教育者与接受培训者之间单项线性关系以及二者在教学中处于极端不对称状态的现象。

三、信息网络技术支持培训方式

所谓信息网络技术支持培训方式就是利用网络远程教育平台开展的幼儿教师职后培训。当代社会，以计算机网络技术为核心的现代科技的应用对社会发展产生了深远的影响。计算机网络技术在教育教学领域的广泛应用，有力地促进了教育的现代化建设和教育管理的现代化。在一个网络信息如此发达的时代，我们已经具备将优秀幼儿教师的优质教育资源通过网络提供给城乡幼儿教师，特别是边远山区的幼儿教师的能力，网络为幼儿教师的职后培训提供了极大的方便。[4]

（一）实践探索

例如：南宁市多次组织幼儿园园长和幼儿教师参加网络培训，还特别聘请网络技术专家对幼儿教师进行技术培训。南宁市就开了利用网络平台开展培训的先河，多渠道、多形式开展幼儿教师培训工作。在“十二五”期间，广西幼儿师范高等专科学校创建广西学前教育信息网，网站分别设置幼儿园管理、专题研究、精品课程、教师教育、家庭教育、园本教研专题和教育论坛等板块，其中的专题研究包含幼儿心理研究、课程、健康、社会、语言、科学、艺术、环境、游戏和国外教育等内容；精品课程模块包含师资简介、教学大纲、授课教案、在线习题、实践指导、活动方案、教学录像等内容，为幼儿教师提供了丰富多彩的、优质的教育教学资源，搭建了学习进修、互动交流的良好平台。

（二）启发与思考

随着卫星广播电视网络、多媒体计算机网络的逐步普及，开放式、全民式的终身教育体系初步形成，教育的网络时代已经到来。网络为教育提供了以视频刺激与手指操作为主的集声音、图像、动画等功能于一体的多媒体工具，以其多媒体化、信息化、交互性的优势进入了教育领域，使教育发生了从观念到行为的变革。信息网络技术支持培训方式充分调动教师学习的自主性和积极性，并引导他们将所学的知识运用到实践当中去。该培训方式克服了传统培训模式效率低下的弊端，为幼儿教师提供了更广阔的学习资源和更随意的时间安排，培训覆盖面广，受训人员多，极大地改变了幼儿教师的学习方式。

信息网络技术支持培训方式利用远程实时网络技术实现教师协同教研，协同学习，协同参加培训活动，可以实现有组织的远程课程交换。在教师接受专业知识培训的同时，也提高了幼儿教师处理文字、图形图像、音频、视频素材的能力及PPT课件制作的能力，提升了幼儿教师的多媒体素养。但该培训方式前期经费投入较大，需要专人维护，过程难以监控，随意性大。尤其应避免出现教师不按培训要求进行学习的现象。

四、教师中心培训方式

教师中心培训方式是针对教师专业化发展内涵建设提出的，它以服务教师专业化发展为目标，强调教师主动学习的重要性，通过开展自主学习活动，提高教师专业自觉意识和专业技能水平。在国家重视学前教育的背景下，各地加强了对幼儿教师的职后培训力度。然而，在教师培训过程中往往会耗费大量人力、物力，培训效果不尽如人意，很多时候培训采取灌输式的方法，参训者得到的仅仅是一些相對稳定明确的、静态的知识，培训更多的是被动接受的过程，而不是主动的意义建构过程。教师中心培训方式可以有效弥补这一不足。

（一）实践探索

例如：桂林市叠彩区的幼儿园围绕如何促进幼儿教师专业发展的目标，强化教师专业发展理念，打造活力充足的学习型教师团队。在本城区建构教师中心培训方式，要求教师针对自身制定个性化的培训方案，促进教师在培训中主动学习、主动成长，注重以在工作中长期形成的自主学习和实践技能等为抓手，从侧重理论填鸭面向加强教师实践智慧领悟，来促进幼儿教师本身专业技能的发展，从而推动教师培训由被动变主动，全面提升幼儿教师在职研修的质量与效果。

（二）启发与思考

教师中心培训方式以“自我导向学习”为理念，在幼儿教师培训过程中发挥参训学员的主体性，极大提高了培训效率。美国成人教育学家马尔科姆·诺尔斯认为：“在其最广泛的意义上看，‘自我导向学习实际上是一个由个体自己在别人帮助下或独自发动完成的活动过程，在这个过程中，他们自我诊断各自的学习需求，拟定各自的学习目标，确定各自学习的人力物质资源、选择并实施各自适当的学习策略，并评价各自学习成果。”[5]此种模式最大的优势在于幼儿教师的主体性得到充分发挥，针对教师教学工作中的实际需求，为教师提供学习机会，培训内容更有针对性，解决问题更具实际操作性，更能满足幼儿教师培训中以人为本的要求和目标。

同时，积极倡导对话，重视培训学员的探究性参与，在培训中加强观摩、互动、实践性环节，使培训学员既能感受优秀教学，又能加强自身的实践体验。因而不再是简单地弥补原有师范教育的不足，也不再是补偿式的培训，而是充分发掘参训者的创新能力，提高参训者解决实际问题的水平。需要注意的是，由于每一位参训者水平不一，难以为每位参训者量身定制培训内容。

幼儿教师培养的最终目标是什么？培养掌握专业技能的教师仅是第一步，最重要的是要培养具有高尚师德、人格魅力和学识风范的幼儿教师，使其成长为幼教名师。幼儿教师的培养培训并非一朝一夕之功，它不仅需要教师对自身的职业发展有清晰的认识和长远的规划，更需要教育主管部门充分认识到幼儿教师培养培训工作的重要意义，采取有力措施加强幼儿教师队伍建设，以服务幼儿教师专业化发展，提高幼儿教师教育教学水平为核心，进行培养培训模式创新，积极开展目标明确、特色鲜明、形式多样的幼儿教师培养培训工作，探索新时期促进幼儿教师专业发展的新机制，从根本上提高幼儿教师培养培训质量。

参考文献：

[1]何菊玲.教师教育范式研究[M].北京：教育科学出版社，2009：86-87.

[2][德]马克斯·韦伯.经济与社会（上卷）[M].北京：商务印书馆，1997：65.

[3]朱家雄.国际视野下的学前教育[M].上海：华东师范大学出版社，2007：2.

[4]李朝晖.广西幼教名师培养制度研究[D].重庆师范大学，2012.

[5]姚远峰.自我导向学习及其与成人教育发展述评[J].河北师范大学学报（教育科学版），2008（3）：103.