关注语言，聚焦思维

顾晶晶

2011年版的《语文课程标准》提出了“语用”的教学理念后，语文课堂上各种“语用”训练层出不穷。综观这些训练内容，大多空有其表，而无其实。其中，语文学科思维的缺失导致了“语用”训练的高耗低效。著名语言学家皮亚杰说：语言是思维的载体。“语用”训练说到底就是让学生在感知语言、分析语用、内化语言、运用语言的过程中习得一种语文学科独有的思维能力。教师在阅读教学中应注重对学生语言系统的不断构建与完善。

一、在言语交流中唤醒思维

学生在初读课文之后，能够形成对文本的整体感知。著名教育家赞可夫指出：让学生结合自己的阅读，进行自由自在的交谈。学生在认知成果基础上的交流，需要建立在被公众认可的语言系统上，学生在阅读过程中的言语表达就是在潜移默化中运用这一言语表达系统来呈现自己的看法。久而久之，这种不断夯实的言语系统就会反作用于学生的思维。

例如，很多特级教师在执教公开课时，第一环节就是引导学生在初步阅读课文之后畅谈感受。这种感受是学生基于自身生活经验和认知能力基础上的自主体验，没有任何价值取向的引领，没有任何条条框框的限制。

为了更好地打开学生的思维和言语表达的路径，于永正老师还经常以“想到什么说什么，只要不说你今天早上吃的是面条就行”这样幽默的话语，激发学生的表达欲望。以窦桂梅老师执教《牛郎织女》一文为例，在窦老师的激发下，学生的思维打开了，在言语交流的过程中，有的学生从故事情节出发表达了对牛郎织女遭遇的同情，有的从人物形象出发表达了对王母娘娘的心狠手辣的痛恨，有的从作者的表达策略入手感受文本朴实的语言风格形成的表达效果……正是在这种无拘无束的言语交谈中，学生的语言能力和思维意识才得到了发展。

阅读教学就应该是学生内在思维意识逐步被打开的过程，教师要借助自身的教学语言，不断地激发起学生言语表达的欲望，让学生的思维能力随着语言实践能力的提升而提升。在阅读教学中，教师应该多为学生创设表达与交流的机会，在围绕文本进行深入对话的过程中真正激活学生的思维。

二、在细微辨析中引导思维

皮亚杰说：对语言符号概念的精确化，为人类思维打开了全新的大门。因此，语文教学不能忽略语言单位存在的价值，而要借助词语来点燃学生思维的火花。汉语是表述最为丰富和准确的语言，大量相近的词语在给学生带来理解难度的同时，也为学生深入辨析、历练思维奠定了基础。因此，在教学中，教师可以采用对比辨析的方式引领学生探寻相近词语之间的细微差异，并尝试在运用中加深对词语的理解，从而提升学生理解、运用的精确程度。

以《装满昆虫的衣袋》为例，作者为了展现法布尔对于昆虫的喜爱，分别运用了“着迷”“迷恋”“痴迷”。这三个词语有着相同的意蕴指向，但作者根据不同的语言表达情境分别运用了这三个词语。因此，在教学中，我引导学生结合具体的文本内容对这三个词语的运用进行了深入的辨析：在文本开头，对法布尔的情况还没有进行深入的介绍，程度深的词语就会显得较为唐突，所以作者首先选用“着迷”作为铺垫；在运用“迷恋”时，作者已经借助具体的事例以及父母的对话，将法布尔喜爱昆虫的程度刻画得淋漓尽致，因此只有程度更深的词语才能符合当时的语境；在课文的最后，作者意欲呈现的内容都已经呈现，而学生对法布尔的状态也有了较为深刻的体验，所以作者运用了程度最深的“痴迷”。

对于这三个词语，作者分别从外显质感、内在意蕴以及运用的语境等不同层面进行了辨析，使学生深入感知了词语运用的准确性。

三、在紧扣语境中调整思维

在教学实践中我们常常会发现，很多学生在表达过程中要么思维混乱，表达不清，要么完全脱离文本的情境，表达漫无边际。这种表达上的问题，从表面看是言语能力的不足，但实质上却是学生内在思维能力的不足。因此，在阅读教学中，教师应该引导学生紧紧围绕文本的情境，对学生的思维进行补充与调整，促进其思维能力的不断提升。

一位新教师在教学《真想变成大大的荷叶》一课时，依循着课文中“我看到了……”的句式引导学生进行想象，补充文本中的“留白”，在锻炼学生想象能力的同时，对学生进行了“语用”训练。在交流中，不少学生说“腾云驾雾的孙悟空”，执教老师并没有果断指出思维偏离了方向，结果有的学生甚至说看到了“奥特曼从空中飞过”。学生对看到的景象进行了描述，但这种天马行空的想象已经严重背离了文本的认知情境。首先，《真想变成大大的荷叶》所展示的情境有着范围的限制，一片清澈的池塘，所有的想象都不能逾越情境的范围；其次，文本展现出的是相对静谧的氛围，而学生的“异想天开”，却动感十足，与文本展现出来的氛围不相符合。针对这种情况，教师可以引导学生再次深入文本，从文本罗列的事物中寻找其客观存在的共性特征，为学生指明思维方向；其次，教师可以借助多媒体的画面展示与音乐播放功能，引领学生在多种形式的诵读中感受诗歌内在的含义，并激发学生的想象，在语境中调整学生的思维方向。

受认知能力的限制，学生的思维难免会出现偏差，甚至出现背离文本语境的情况。教师切不可打着“尊重学生个性化体验”的幌子让学生随意想象，而要借助文本的语境对学生的思维进行引导。

四、在聚焦形式中深化思维

有效的语言必须建立在社会公众认可的语言逻辑系统上，否则就难以被众人所理解。在阅读教学中，教师必须引导学生从文本内容中走出来，回到以关注文本语言形式和写作为核心表达的本位上来。事实上，在传统教学中，教师只注重对文本内容的感悟与理解，并没有注重学生的思维发展。鲁迅先生曾经说过：“语文学习光知道别人是怎样写的，还是远远不够的，还需要继续追问：为什么要这样写，而不那样写？”由此可见，关注文本的言语形式，对学生思维的参与要求更高。文本遣词造句时的选择、谋篇布局时的构思、内容的选择，都需要作者进行深入思考。关注文本形式就是要结合文本的语言与作者进行意识层面的深层次对话，这对学生来说是一个极大的挑战。

如，在教学散文《早》时，我在第一课时设置了两个教学板块：首先，我引导学生从整体视角关注文本内容、概括大意之后，感受作者移步换景的写作方法形成的表达效果。在这一过程中，学生就需要对文本内在的逻辑关系进行深入梳理。其次，我将课文中所有作者看到的内容单独列出来，引导学生与课文对这一部分的描述进行比较。学生在深入辨析中深切感受到只写看到的内容，文章就会显得非常单薄，就会失去散文形散而神聚的特点。

在这一案例中，我借助概括提高了学生的提炼能力，在对比中历练了学生的辨析能力，整个过程都建立在学生对文本语言形式的体悟与品鉴上，取得了较好的教学效果。

在阅读教学中，教师应关注学生对文本语言的体悟与运用，还应该聚焦学生语文思维能力的历练。只有在思维能力不断提升过程中，学生的言语能力才能逐渐提高。关注语言、聚焦思维，让我们的教学行走在正确的轨道上。