中小学语文教学读写关系认识述评

刘火苟

（福建教育学院报刊社，福建福州350025）

中小学语文教学读写关系认识述评

刘火苟

（福建教育学院报刊社，福建福州350025）

义务教育和高中语文新课程标准均指出要重视写作教学与阅读教学之间的联系，将读与写“有机结合”。可见，语文教学阅读和写作之间一定存在某种密切关系。文章试从读写机制的异同分析入手，概括并评析了语文界对于读写关系四种有代表性的认识，指出写作本位的“以写促读、为写而读”，阅读着眼于写作，是自动自觉的阅读，跟传统的被动吸收式的“阅读决定（写作）论”有着很大差异，它为语文教学改革指出了新方向，开拓了新视野。

语文教学；读写结合；写作本位；述评

阅读和写作之间的关系问题，是中小学语文教学常谈常新的重要话题。那么，阅读和写作有什么异同？它们之间到底存在什么关系？语文教学界对读写关系是如何认识的？笔者尝试对读写行为的差异及语文界对二者关系的认识进行梳理、概括和简要评析。

一、阅读与写作的差异与联系

阅读和写作是人类处理信息的两种重要的认知行为，是相互联系又相互独立的复杂的心理活动。现代心理学和写作学的研究认为，二者既有密切的联系，又有很大的差异。

1.阅读与写作的差异

首先，操作对象和目的不同。阅读始于“言”，写作始于“物”。前者是读者读他人精心加工后的精神产品，是鉴赏求知，吸收他人的思维成果；后者写者从杂乱的素材、朦胧的思绪中构思成文的，是表情达意，创造思维成果。

其次，读写行为过程不同。阅读的一般行为过程是“感言辩体——入情得意——运思及物”，写作的一般行为过程是“选材立意——结构运思——表达修改”。读和写可以看成是彼此的逆序过程。

再次，思维参与方式不同。阅读一般是为了理解和获取信息。理解、获取信息有两种方式：一是浅表层意义的获取。如通过标题、语篇、段落等直接获取信息，几乎不经过思维参与，即浏览信息，称之为“一般性阅读”，这是人们学习生活中最常用的阅读方式。二是深层次意义的获取，即通过比较、分析、综合等思维方法对文章形式、内涵多方面进行思考获取意义，即精读文本，可称之为“批判性阅读”，多用作研究和创作的准备。可见，一般来说，阅读最主要、最常见的是获取信息，可以不通过思维深度参与。而写作从选材立意、结构运思到表达修改，一刻也离不开写作者思维的“沉浸式”深度参与。

最后，能力要求不同。一般而言，写作是对原生态的发现、选择和创造。写作时思维缜密，并且写作者要有“读者意识”，向读者负责。写作行为对写作者能力要求比较高；阅读是对文本的解读，是根据他人思维成果(文本)的二次创作，一般是只对自己负责，自己满意即可，能力要求相对较低。

2.阅读和写作的联系

二者虽然有很大差异，但也有很密切的联系。现代认知心理学、写作心理学在读写机制的研究上为我们提供了很重要的理论依据。首先，读写活动拥有共同的关键性认知机制。西方教育心理学家在阅读与写作关系的研究上有很多集中在阅读与写作的共享知识研究上。这种方法主要是分析阅读与写作之间的共享知识和认知过程。研究认为，阅读与写作几乎是两个相同的过程，二者共同拥有关键性的认知机制，阅读者和写作者都运用一系列心理过程，积极参加探索意义、创建认识语篇世界的活动，并在处理语篇时、至少是在脑海里构建语篇时，两者都从一个共同的“认识基础”库里提取资料。［1］其次，它们都是书面言语活动，在阅读中理解主题、题材、篇章结构的方法同在写作中审题、立意、选材、谋篇布局、运用语言的方法是相通的，比如读写都要用到联想和想象；都需要对个体经验库的提取和“汇兑”；都要受到非智力因素(兴趣、个性、情感、意志等)的调控；等等。

从以上分析可以看出，阅读和写作行为虽然看起来相互独立，但二者在心理活动机制上存在着重要联系，这是读写能够实现“有机结合”的理论基础。

二、当前对语文教学读写关系的几种认识

学生读写能力的培养是语文课程的重要任务，关于阅读和写作二者关系在语文教学中是如何认识的？根据笔者的梳理和概括，当前人们对于读写关系的有代表性的认识主要有以下几种：

1.阅读决定（写作）论

这种观点以叶圣陶先生为代表。叶圣陶40年代就说，“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的关系。”［2］又说，“阅读与写作是一贯的，阅读程度提高了，写作程度没有不提高的”。［2］到60年代，仍反复强调，“写作基于阅读，老师教得好，学生读得好，才写得好”［3］。基于这样的认识，叶老认为阅读是写作的基础，读好就能写好。这实际上是一种阅读决定(写作)论，因此他要求教师要把阅读课讲深、“讲透”，要把课文的词句、全篇、思路发展及感情表达等都讲清楚。

2.“以读带写、读写结合”说

这种观点是对叶圣陶先生“阅读决定论”的补充和发展，也是当今语文教学界比较流行的观点。从叶圣陶的“阅读是写作的基础”出发，主张在教学过程中注重讲解课文内容，品读语言，表达思路，思想情感等等；注意在阅读过程中课堂动笔、课后练笔，注重模仿迁移；认为读和写的结合点主要是体现在他们的对应关系上。如阅读的解题和写作的审题，课文中心思想的理解与写作中心思想的确立，理解课文结构与写作的谋篇布局，课文的主次安排与写作的详略安排、课文的品析语言与写作的遣词造句等等。许多著名的语文教育专家如钱梦龙、丁有宽等都是在阅读本位下以教学文体(记叙文、议论文、说明文)训练为中心，从读写结合的角度去培养学生的读写能力。然而，从我国教材编写实际来看，写作本身一般在语文教材中缺乏独立的地位，基本上是附属于教材单元阅读教学。

3.读写分离说

这种观点批评当前阅读教学为了写作、“阅读成为写作的婢女”的现状，认为这种所谓的“读写结合”，使得阅读为写作服务，阅读成为写作的“附庸”。这样就取消了阅读的独立性，无法真正培养学生的阅读能力。这种观点认为，阅读和写作有着各自的目的和能力要求，二者是相互独立的关系。他们从现代社会获取和筛选信息的重要性，以及阅读人口远远大于写作人口的现状出发，旨在提高阅读的地位，主张读写分离。该主张还认为，当前语文教学盲目随便导致学生阅读和写作能力“两败俱伤”。读写分离是克服读写训练缺乏科学性的有效措施，要求设计科学的阅读和写作体系，分别培养阅读能力和写作能力。［4］

4.“以写促读、为写而读”说

这种观点以语文教育专家潘新和教授为代表。他认为，阅读是言语表现(说话和写作，尤其是写作)的有机组成部分，是表达和交流行为的一个积累过程或手段。阅读作为一种认知活动，归根结底是为了“言语表现”。阅读不存在为“吸收”而吸收，“吸收的目的应是将他人的创造作为自己生命发展的营养，使自己变得更充实和更美好，使自己也能进行有价值的言语表现和创造。”［5］也就是说，不管自觉与否，读了迟早会在言语行为中表现出来的，而写作是言语表现的最重要的形式。并且，潘先生从顺应人的言语天性、激发人的言语生命意识、发展人的言语生命欲求的角度出发，主张“以写促读、为写而读”。“为表现、为写作而阅读，不是意味着急功近利说读了马上要体现在写上或直接在写作中发挥作用，而是强调一种有别于传统的为读而读的观念，给予阅读更高的要求，使阅读变得更有创造性和个性，更有人性、生命性，使阅读能吸收消化的更好，真正成为人的血肉，和人的发展、言语表现、写作融为一体。”［5］

三、几种读写关系认识的浅析

1.阅读本位的读写观：对读写能力培养的作用有限

由于叶圣陶先生对中国现代语文教育有不可磨灭的、奠基性卓越贡献，“阅读是写作的基础，读好就能写好”的阅读决定论，这种观点在一定程度上契合了某些心理认知规律，也呼应了传统的读写观，因此，半个多世纪以来，阅读决定论对中国语文读写教学具有重大的影响，成为当前阅读和写作教学的圭臬。诚然，叶老看到了读与写的许多共同性(可迁移性)，在教学中也有一定的效果，但显然夸大了阅读对写作的作用，带有浓厚的古代阅读教学经验主义色彩。虽然唐代杜甫说，“读书破万卷，下笔如有神”，元代程端礼也提出“劳于读书，逸于作文”，等等，历代许多文人学者都强调在大量阅读中积累经验，自悟自求，去摸索写作的门径。然而，宋人陈辅指出“万卷书人谁不读，下笔未必能有神”。鲁迅也批评说，“一条暗胡同，一任你自己去摸索，走得通与否，大家听天由命”。许多现实经验也告诉我们，读得好的人未必写得好。如上文所述，笔者认为原因就在于阅读活动在操作对象、行为过程、能力要求、思维参与上等方面和写作有着重大差异，这就决定了阅读对写作的促进作用是有限的。

阅读本位的读写结合观，只是对叶圣陶先生阅读决定论的补充和发展，二者并没有本质的区别。在阅读教学为本位的前提下，一方面，强调对课文讲深讲透。“阅读课要讲得透。叫讲得透，无非是把词句讲清楚，把全篇讲清楚，作者的思路是怎样发展的，感情是怎样表达的，诸如此类”［6］；“所谓欣赏，第一步还在透切了解整篇文章，没有一点含糊，没有一点误会。这一步做到了，然后再进一步，体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”。［7］长久以来，课堂教学注重课文内容和文章形式和思路技巧等方面的讲解分析跟叶老的读写观有着密切的联系。事实上，我们阅读的文本是一篇已成型、固化的作品，文章中的言、物、意，并未昭示写作运思过程的物、意、言的发展和表达过程。换言之，读者对于作者的写作过程是无从得知的，中间隔着一个复杂的心理操作机制。所谓体会作者写作意念思路发展和辛苦经营，来“还原”文章的写作过程，那也只能是一种想当然的臆测。作品是写作者在特定时代背景中的人生阅历的积淀、智力因素和非智力因素共同参与的、在特定状态下完成的，这些东西如何能还原？又如何能迁移？即便是作者自己事后给读者介绍了作品的写作过程，那也不太可能准确说明在特定精神状态下的行文运思的思维操作，何况文本一旦形成，其所指和能指都已经发生了某种变化，因此这个写作过程是难以还原和复制(迁移)的。在阅读本位的前提下，另一方面，以课文为范文，以记叙文、说明文、议论文三种教学文体为中心，对文体形式、结构、语言等进行“模仿”和改造。这种对客体(范文)特征的单纯模仿和改造，对初学写作者有一定的示范作用，但其作用非常有限。模仿主要基于文字的语言和形式，比较机械呆板，模仿恐怕只能培养模仿者。正如写作学家马正平教授所批评的，没有从写作的动力出发，没有揭示出写作思维的内在机制和培养学生一般的写作能力。［8］更重要的是，写作自身没有自己独立的地位，附属于阅读教学，读写结合成了“以读带写”。写作有其自身特殊的认知规律，阅读如何能“带得动”？

2.读写分离论：人为割裂读、写联系

读写分离论这种读写观看到了当前阅读教学的内容、思路、技巧等繁琐分析是为写作服务，阅读是写作的“婢女”(事实上正如上文分析的，写作也是阅读的附庸，这就是人们批评的语文读写“互为附庸”现象)，这种观点看到了读、写二者的特殊性，要求在教学中单独培养读、写能力。然而，它割裂了读写固有的内在联系。现代阅读学和写作学共同认为，读和写是分不开的。阅读的吸收和表达是同行的，写作也是内部言语到外部言语的阅读和表达过程。二者截然分开，显然违背了读写认知规律。

3.写作本位的读写观：抓住读写矛盾的主要方面

笔者以为，这种读写观既抓住了语文教学读写矛盾的主要方面(写作)，又抓住了读和写的内在联系，是对读写关系的一种比较深刻的认识。说它抓住了读写矛盾的主要方面——写作，是因为在促进人的发展方面，写作比阅读更重要，意义更深刻。一般认为，阅读的目的在于丰富知识，发展能力，培养语感，熏陶情操，丰富自己的精神世界。然而它们还只是阅读的表层意义，而非阅读终极目的。其终极目的在于，人类通过阅读，在对他人世界的认识中，更好地观照自身，认识“内心世界”，将他人经验内化到自身精神血脉，并表现在生活、学习、工作中，促成读者的自我实现。正如伊瑟尔所说:“意义的构成并不意味着从相互作用的本文视点中出现的整体的创造……而是通过系统地阐述这一整体，使我们能够系统地阐述我们自己，发现我们至今仍未意识到的内心世界。”［9］因此，不论读者本人意识到与否，阅读的过程也是一个不断发现自我，实现自我的过程。写作更是如此。写作是一种生命活动，是一个人生存和发展的需要。“写作是人类运用语言文字创生生存生命自由秩序的本体性活动”，“是人类寻求生命生存的‘依托’、家园和故土。”［10］因此语文新课标才说，“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现”。

因此，从阅读要实现的深层意义来说，通过阅读发现和表现自我，离不开言语表现和创造(说和写，尤其是写)。阅读只有通过表现，才能真正地促成人的发展和人的自我实现。阅读学也认为，阅读不止于“入情得意”、鉴赏求知，更在乎“运思及物”(表现和运用)［11］。由此看来，所谓阅读的终极目的，也是通过言语表现(说和写，尤其是写作)以才完成的。正如上文所述，吸收本身不是目的，它是为了有价值的言语表现和创造。因此语文教学的读写矛盾中，写作是居主要方面的，但并非意味着阅读不重要，恰恰相反它更加重视阅读了。一方面要求进行大量阅读实践，积淀语感、文体规范、图式，积累语言、材料，笔记等等，又要求在阅读过程中欣赏、批判，与作者、文本平等对话，获得写作的信息动力；另一方面要求阅读时要感受作者字里行间的理性与情感，寻思作者的写作动机和创作灵感，从而获得感奋、激发自我写作的兴趣和热情。

四、结语

读写关系的认识对语文教学有重大影响。叶圣陶先生的“阅读决定论”(包括以阅读为本位的“以读带写、读写结合”)，长期以来深刻地影响着语文课堂教学。可以说，语文阅读教学长期的“少、慢、差、费”现象，跟这种只重讲解分析忽视言语表现(写作)的教学方式有着很大关系。而写作本位的“以写促读、为写而读”，阅读着眼于写作，是自动自觉的阅读，跟以往被动吸收式的阅读有着很大的差别。从某种意义上说，它为语文教学改革指出了新的方向，开拓了新的视野。

［1］纪晓慧.读写结合的理论与实践［J］.时代文学，2008（8）.

［2］中央教育科学研究所.国文教学的两个基本观念［A］//叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［3］中央教育科学研究所.阅读是写作的基础［A］//叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［4］张秀玲，张兴传.读写分离说［J］.泰安师专学报，1999（5）.

［5］潘新和，语文：表现与存在［M］.福州：福建人民出版社，2004.

［6］中央教育科学研究所编.阅读是写作的基础［A］//叶圣陶语文教育论集（上下册）［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［7］中央教育科学研究所.论国文精读指导不只是逐句讲解［A］//叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，1980.

［8］马正平.中学写作教学新思维［M］.北京：中国人民大学出版社，2002.

［9］〔德〕沃尔夫冈·伊瑟尔.阅读活动［M］.金元浦，周宁，译.北京：中国社会科学出版社，1991.

［10］马正平.高等写作学引论［M］.北京：中国人民大学出版社，2002.

［11］曾祥芹.阅读学新论［M］.北京：语文出版社，1999.

G471.2

A

1673-9884(2016)06-0011-04

2016-04-05

刘火苟（1985-），男，江西吉安人，福建教育学院报刊社编辑。