认识理解运用——以《小摄影师》为例谈“对话”教学

俞 翔

“对话”这种语言形式各个学段都有，从第二学段起，针对“对话”的教学得以实施。“对话”涉及多种语文知识和能力。比如“提示语”，或在前或在中或在后或没有提示语。为什么需要如此多的变化？仅仅是形式的丰富吗？再如“标点符号”，最主要的是冒号和引号，但也见其他标点符号。除了认知，还需要理解和运用，即便是引号的书写，也需要格外关注。新课标指出，第二学段要在阅读教学中“了解冒号、引号的一般用法”，在写话教学中“根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”。虽然冒号、引号等并非“对话”专用，却毕竟是最常用的，难以回避。还有“对话”中人物与语言的适切性，往往易被忽视。什么样的人物说什么样的话及语气、口吻等，并非第二学段学生所能深切体会。

以下为《小摄影师》（人教版三上）的教学片断——

一、认识：什么是“对话”

（教师引导学生自由读第三至五自然段）

师：我们发现这是高尔基与小男孩之间的对话。写对话的时候，我们要用上一个什么标点符号？

生：双引号。

师：是啊，双引号。写前引号与后引号，它们的位置应该在哪儿呢？在田字格的什么部位？

生：前引号和后引号应该在格子的左边，然后上面。

师：想想，对吗？

生：右边。

师：对啦，应该在右上角。我来写一写（在田字格中加以板书演示），前引号：轻落重收，再来一次；后引号：重落轻收，再来一次。我们一起来书空。

（师生：前引号：轻落重收；后引号：重落轻收。）

师：引号表示一个人说的话。看来，引号是对话描写必不可少的标点符号啊！

首先，这里对“对话”这一语言形式的认知，是在第一学段基础上的再确认。其次，确认的标志是“引号”，知道写对话的时候要用引号加以表示。这也是巩固或者说明确了第一学段的知识。要不要对引号的形体加以确认呢？比如前引号是两个倒过来的逗号，后引号是并排的两个逗号？自然是可以的，但相信在第一学段初次接触时已经有所认知了。于是，教学的重点落实在引号的书写上。教师示范，“轻落重收”和“重落轻收”的口诀准确提示了书写的特点；学生一边重复口诀一边书空，简单易行，点到即止。

二、理解：“对话”有奥妙

投影：

高尔基问：“是你扔的纸团吗？”

小男孩站起来，鞠了个躬：“是的。请让我进去吧！”

高尔基说：“来吧，我让他们放你进来。”

师：好吧，我们保留提示语。这样行么？请你再读一读。

生：行是行，就是……

师：我改得好不好？

生：不大好……

师：嗯？

生：课文里小男孩说了两次。

师：这里一次性说完，有啥区别呢？

生：这里小男孩先站起来鞠完躬再说，和课文里的根本不一样。

师：不知道大家听懂没有？你的意思是说小男孩先说“是的”，然后再站起来，鞠躬，再说了后半句话。这里是有顺序的。对不对？

生：对。改了以后顺序不一样了！

师：你真了不起。看来提示语的位置不能随便改，我错了。作者写提示语是有意图的，至少在这里，还有一个先后顺序问题。

投影：

“是你扔的纸团吗？”高尔基问。

“是的。”小男孩站起来，鞠了个躬，“请让我进去吧！”

“来吧，我让他们放你进来。”高尔基说。

师：好，提示语在中间。注意观察，这中间要用到一个“逗号”。是呀，等到第二次说话结束，才算一个完整的句子。所以，第二次说话前面我们要用上——“逗号”。大家可要记到脑子里。

这一教学环节重在体会“提示语在中”的作用和意义，总共有三个步骤。第一步，去掉这三个自然段的所有提示语，学生发现没有提示语就不清楚谁说了话，话是谁说的。第二步即以上教学片断，把所有的提示语都放置在前面，就有学生认为别扭，这自然不是确切的理由，但也可以理解为学生没有能力组织合适的语言予以表达。可贵的是，有学生发现这一改变，语序出现了问题。“小男孩站起来，鞠了个躬：‘是的。请让我进去吧！’”与原文“‘是的。’小男孩站起来，鞠了个躬，‘请让我进去吧！’”相比可知，小男孩一系列连贯的言行，有其先后顺序。提示语在中，不仅是形式丰富的需要，还有其逻辑关系在内。教师适时引导学生注意“逗号”，不单纯要求表象记忆，而是从一个句子的语义完整性角度而言，也更为准确。接下来第三步是角色表演，以巩固“提示语在中”的认识。

三、运用：我也会“对话”

师：在那么长的时间里，小男孩还会吩咐什么？

生：比如说：坐在哪个沙发上，怎么笑，哪个地方拍出来比较好看，光线要怎么调亮，报纸要怎么拿。

师：吩咐高尔基：来，坐到那个沙发上，报纸拿到左边一点。是这个意思吗？还会吩咐什么？

生：请您把手拿高一点？

师：高尔基回答：哦，好的。还会吩咐什么？

生：报纸挡住了脸啦！

师：高尔基应声：哦，好的。

师：（展示填空练习）可不是嘛，有一位男孩把他们之间的对话写了下来，可是呢，少了标点符号，你能帮他填一填吗？你还可以继续写一次对话。标点写在田字格或方框内，横线上写上对话哦。

不难发现，这是在文本情境内发掘的说话、写话训练。抓住“吩咐”一词，引导学生说说：小男孩是怎么吩咐高尔基的？在此基础上，以填空方式完成“对话”语段标点符号的补充和写话练习。如图所示，第一次对话仅仅是补充标点，其重点在于引号的书写。故而采用田字格，与案例一中的书写指导相互呼应。第二次对话是第一次对话的发展和提高。首先是写话；其次是标点符号的书写不再使用田字格，重点考量学生对引号位置的把握程度。同时，“提示语在中”，提示语后的标点也作为考量的一个重点。

仔细揣摩，学生回答“他还会吩咐什么？”时说，“比如说：坐在哪个沙发上，怎么笑，哪个地方拍出来比较好看，光线要怎么调亮，报纸要怎么拿”，这是例举性质的陈述，而非情境描述。如果老师的应答不是重复，而是引导学生模仿小男孩的口吻来说，或者师生之间立刻展开情境对话，应该更能体验“对话”这一表现方式，同时也丰富文本内容，体会到高尔基的和蔼。

在开展写话训练的反馈教学时，发现“提示语在中”之后使用“，”的学生并不多，而更多是“：”。这是什么原因呢？原来，在第二个片断中，“‘是的。’小男孩站起来，鞠了个躬，‘请让我进去吧！’”中的提示语最后并没有一个“说”字，而“□不行□小男孩摇摇头，说□□”中有“说”，学生深受以往教学的影响，自然而然地使用了“：”。可见这一教学点，在旧的知识基础上生成、发展新知识，其教学内容的把握和教学策略的选择都需要作细致考量。

综上所述，“对话”不仅仅是对话，它的多种呈现方式是依据行文表达的需求而确定的，它的多种标点的结合使用是言语逻辑的外在体现，对话与人物之间的适切对位更需要有深刻体悟。由此可知，“对话”需要在教学中不断地再认识、再理解和反复运用。