隐喻认知视角下二语学习者语篇理解能力研究

姜　凌，杨　洁，王雪虹

(哈尔滨师范大学 公共英语教研部，黑龙江 哈尔滨 150025)



隐喻认知视角下二语学习者语篇理解能力研究

姜凌，杨洁，王雪虹

(哈尔滨师范大学 公共英语教研部，黑龙江 哈尔滨 150025)

摘要：隐喻从本质上讲是一种认知活动，也是一种思维方式。隐喻大量存在于我们的日常生活当中，是语言能力的重要组成部分。在学习一门外语的过程中隐喻尤为重要，特别是在语篇理解中，隐喻能力的高低直接影响到对语篇的理解，因此外语教学要重视隐喻能力的培养。通过对非英语专业的60名大二学生进行实验，结果表明，二语学习者隐喻能力普遍低下，且隐喻能力低的学习者其语篇理解能力也相应的较低。词汇记忆方式、文化因素、思维方式以及自身建构新知旧知的能力都不同程度地影响着二语学习者的隐喻能力，针对这些因素分别从词汇隐喻、语法隐喻以及语篇隐喻角度提出了隐喻能力培养的相关建议，以期激发二语学习者的学习兴趣，提高其隐喻认知能力，进而提升其语篇理解能力。

关键词：隐喻；隐喻能力；二语学习；语篇理解；外语教学

1引言

认知语言学创始人Lakoff认为隐喻不是简单的语言(修辞)现象,而是人类心智发展的结果,是人类用其某一领域的经验来说明或理解另一类领域的经验的一种认知活动[1]。人们对隐喻的认识经历了由表层到深层的过程，不再单纯地把它看作语言内部的修辞手段，而是将其与人类认知相联系。近年来国内针对隐喻理论对语言教学的指导及应用价值的相关研究较少,运用认知隐喻理论研究二语习得过程中的隐喻更是少有。学者们对二语习得与隐喻的研究更多的是从隐喻对二语词汇、句子的角度进行探讨，针对隐喻与语篇的相关研究鲜有，然而在第二语言习得过程中，语篇理解对于学习者来说是一个有难度并且重要的部分。笔者将从隐喻认知角度来进行语篇的相关研究，探讨影响二语学习者隐喻能力的具体因素，以期进一步丰富和完善隐喻的理论研究，在教学上提供一些理论支持，提高二语学习者隐喻认知能力，进而促进其阅读水平的提高。

2隐喻认知与语篇理解

2.1隐喻与语篇理解

语篇能力指运用衔接和修辞组织的语言规约，把两个或两个以上的话语或句子连接成语篇的能力[8]。因此，语篇理解能力便是理解语篇衔接、连贯以及修辞组织的语言规约的能力。认知隐喻学学者George Lakoff & Mark Johnson在Metaphors we live by一书中论述了隐喻的连贯功能。隐喻在语言的不同的层次上都起着很重要的作用，它与词语意义层面相关,同时它也和语篇的更宽泛层面有关[2]。Littlemore指出，隐喻不仅组成语篇的结构，更大大影响了人们对于语篇的理解[3]。

以往的隐喻研究主要局限在词汇和句子层面。陈汝东将隐喻的功能概括为四种：(1)可使所描写的事物更加具体、形象，阐释的道理更加清晰、明确；(2)可体现说话人的态度、情感；(3)还可以调节话语的风格，可使话语或风趣或幽默或轻松活泼；(4)比喻可扩展话语，增加话语的感染力[4]。因此，隐喻也是一种语篇现象，隐喻不仅仅体现在词汇层、语法层，它同样也体现在语篇层。作为一种语用现象，隐喻是一种语篇组织的重要手段，它起着语篇构建、衔接和连贯的功能[9]。

2.2隐喻能力与语篇理解

Littlemoer[3]对“隐喻能力”的内涵作了详尽、合理的探讨。他提出了隐喻能力的四个方面：(1)使用隐喻的创造性，即“原创”新隐喻的能力；(2)理解隐喻的熟练度，指理解一个隐喻多层含义的能力；(3)理解新隐喻的能力，指正确理解“原创性”隐喻的能力；(4)理解隐喻的速度，指轻松、准确、及时理解隐喻的能力。由此可以看出，简单来说，隐喻能力就是学习者在交际过程中正确辨认和灵活使用各种隐喻的能力。

古德曼指出，阅读是一个复杂的心理活动过程，是读者逆向解析作者语汇编码的心理过程；同时也是读者充分发挥想象力和创造力，利用已获得的信息和知识，批判性地释义作者意图的过程。阅读理解在各级各类外语考试中占的比例往往很大，语言的隐喻本质及遍布其间的隐喻是语篇理解中的一个重要因素。对隐喻的正确把握关乎理解作品程度、作者意图及文章意境等问题。对于隐喻能力是否真的影响语言水平，有关学者也已经进行了相关印证。姜孟运用实证方法对我国英语专业学习者的隐喻能力发展情况及其隐喻能力与英语水平之间的关系进行了相关实验，实验结果表明学生不论其语言水平高低，其隐喻能力普遍低下[5]。笔者认为这有一定的局限性，不足以表明二语学习者总体隐喻能力状况。因此，笔者选取某校非英语专业的学生进行相关实验，在证明非英语专业学习者隐喻能力同样普遍低下的基础上，进一步探讨了隐喻能力与语篇理解的关系，即具体哪些因素影响了英语学习者的隐喻能力，进而影响了英语学习者的语篇理解能力。

3实验

3.1实验目的及对象

本实验的目的有以下两点：第一是考察我国非英语专业学习者的隐喻能力发展状况；第二是考察我国非英语专业学习者的隐喻能力在其语篇理解中的具体影响因素。本研究选取哈尔滨师范大学60名高考成绩均在90分到110分之间的非英语专业大二学生作为受试者。他们在没有接受过系统的隐喻能力训练的情况下都已参加过大学4级英语考试。

3.2实验设计及实施

本实验主要采取问卷法、测试法和访谈法进行研究。调查问卷是在Littlemore和Azuma制定的隐喻能力调查问卷的基础上进行部分调整之后形成的，用来测试受试者的隐喻能力。此问卷分为两部分，第一部分采用五级量表，问卷给出18个包含隐喻的句子，以此测试受试者辨别隐喻的能力。五级分别是：(1)这两者之间看不出任何关系；(2)或许有隐喻，但看不出来；(3)不能确定是否存在隐喻；(4)或许存在隐喻，但是不明显；(5)很明显是隐喻。其选项相应地从1分到5分来区分分值。第二部分包含7个带有隐喻的短句，受试者要判断句子中是否含有隐喻，同时给予此隐喻不同的解释来说明隐喻中的本体和喻体之间的相关性，以此测试受试者的隐喻理解能力。此部分按照受试者对于隐喻中本体和喻体的相似性给出的解释个数判定相应的分值，总分为35分。

在进行以上问卷之后，笔者对受试者又进行了语篇能力的测试。以2012年大学英语四级的阅读材料为实验文本，这样更具可信度、更具代表性。本测试总分为249，受试者的分数被用来判断其语篇能力的高低。

最后，随意抽取60名受试者中的10名进行访谈，提出的问题涉及受试者对隐喻能力的认识，对影响隐喻能力的因素的认识以及对提高阅读能力的见解，以此来进行定性分析。

本实验受试者本着自愿原则，参加问卷的受试者被要求在60分钟内完成问卷。由于此问卷不用于受试者期末成绩的评定，因此完全是在轻松自由的环境下答卷，回收60份问卷，实际有效答卷也为60份。实验所得数据采用SPSS 22.0进行分析。

3.3实验结果及分析

3.3.1问卷结果及分析

调查问卷一的第一部分每道题的大部分分值都在2分到4分，特别是3.04、3.12、3.20、3.26和3.28分较多，分数低于2分以及高于4分的人数分别占了1.67%和6.66%。经SPSS 22.0分析之后，标准偏差和方差分别为0.643和0.415；偏度和峰度分别为-0.762和1.012。由此可知，受试者隐喻识别能力大致相似，数据在正常范围之内。问卷一的第二部分分析得出标准偏差和方差分别为0.843和0.711，有较大浮动，说明受试者隐喻理解能力有很大差别。受试者分值在2分到3.5分之间居多，只有极少数受试者能给予两个及两个以上的隐喻解释。因此，受试者隐喻能力普遍低下。

通过此问卷分析，我们了解到受试者对隐喻的重视度不够，部分受试者即便知道隐喻，也不能很好的将其运用在句子理解中。二语学习者在学习英语的过程中会遇到很多隐喻现象，但是由于缺乏对新知的建构，往往忽略对隐喻的学习。建构主义强调学习不是知识由内到外的转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的双向互动作用，自己建构自己知识的过程。在语篇理解过程中，二语学习者总是会自觉或不自觉地运用自己原有的知识框架能动地处理外界输入的新的信息，把新的信息与旧的信息有机地联系起来，在大脑中形成有别于原有知识框架的新知。建构主义强调的是自身与外界的互动，在语言学习过程中，学习者忽略了从外界接触到的隐喻，没有进行新知与旧知的建构，造成隐喻意识及隐喻能力的薄弱。从另一方面也看出我国的外语教学对学习者隐喻能力培养的力度有所欠缺。二语学习者缺乏从外语教学者那里得到有关隐喻的学习，即互动，造成隐喻建构的缺失。受到传统的隐喻理论的影响，我国外语教学一般将隐喻看作是修辞学，仅仅作为一种修辞手段来进行隐喻的教学。教学过程中含有丰富隐喻的语言材料，如小说、散文等较少，学习者对于隐喻接触的少，对于隐喻的敏感度就会降低，这就导致二语学习者隐喻意识的薄弱，隐喻能力低下。

3.3.2测试结果及分析

在进行的2012年大学英语阅读理解测试中，大部分受试者的分数在91-195分之间，总分为249，平均分为147.517。其标准偏差和方差分别为25.069和628.457，波动较大。另外，偏度和峰度分别为0.255和-0.854，两者分布特征差别较大，说明阅读理解的数据不是正态分布。因其分数不是正态分布，笔者采用Spearman的等级相关系数公式来对数据进行分析整理。笔者对受试者阅读理解得分及其隐喻能力进行相关系数分析之后，其系数显示为0.564，在0.35-0.65之间，所以，隐喻能力和语篇理解之间存在正相关，且相关性较大，即隐喻能力越低，其语篇理解能力越低。

Johnson (1987)将阅读理解定义为新知与旧知的桥梁。隐喻的连贯功能也已被提及，因此，隐喻对于阅读理解尤为重要。语篇中的隐喻不仅仅是词语隐喻，更多的是对于句子，甚至篇章的整个理解，即语法隐喻。语法隐喻是影响阅读难易度的重要因素，一般来说，语法隐喻含量高的语篇要比语法隐喻含量低的语篇更难理解。将语法隐喻理论应用于英语阅读，会有助于我们培养英语思维，增强语篇分析能力，增加语体意识，培养元语言能力。因而，合理运用语法隐喻理论可以提高我们的英语阅读水平[7]。英语表达中，有较多的动词名词化和名词动词化，这与汉语的表达背道而驰。在动词名词化时，名词化使语义变得抽象委婉的同时将大量信息汇集于名词词组，加大了语义密度，需要动用较多的认知资源，增加了理解负担。还有，名词动词化时，如动词的时体态等信息被隐藏起来，学习者要设法把这些信息拆卸还原，才能准确理解原句。

这些无疑都阻碍了二语学习者对语篇的理解，归根结底是东西方文化差异造成的语言观的差异影响了学习者对于语篇的理解。二语学习者因为长时间生活在本民族的文化氛围中，耳濡目染、潜移默化地习得了本民族的文化。因此，二语学习者的语言以及思维方式很难挣脱其本族文化的外壳。Lado(1957)提出，“迁移”是学习者在学习外语时，将其本族语的语言文化特征转移到外语语言文化之中。学习者在理解语篇时，很容易受到母语迁移的影响，造成理解偏差。二语学习者在进行阅读行为的过程中不是完全客观中立的介入，而是在很大程度上发挥着主体性作用。在进行语篇的解读时，学习者带着自己先前固有的一些理解，而这些理解不可避免地刻着某一特定的民族文化、社会背景烙印。因此，在进行篇章的解读时，难免会有理解偏差，如汉语中的“肥缺”表示“收益很好的职位”，而英语习语fat chance意思却是“没戏，机会渺茫”；英语单词restroom 指的是“公用厕所、卫生间”，而受汉语影响，大部分二语学习者都将其理解为“休息室”，含义截然不同。由此看来，东西方文化差异造成的语言观的差异是影响二语学习者语篇理解的重要因素。

3.3.3访谈结果及分析

笔者通过访谈进一步发现，大部分二语学习者只是把隐喻能力看做一种修辞方式，而不是一种思维方式。他们也表示，母语迁移确实对他们理解语篇造成了影响。当谈及如何提高自己语篇理解能力时，大部分受试者表示词汇的掌握程度很大程度上影响他们对整个语篇的理解。

传统的词汇教学认为词语(能指)与意义(所指)之间的关系完全是二维的、机械的，这就使得学习者认为英语单词记忆无规律可循，记得慢忘得快。隐喻认知理论认为，隐喻最突出的体现是词汇之间联系方式的创新，隐喻性语言符合人脑记忆的经济原则。人们利用已知词汇通过延伸、拓展出新的词义，这种联想记忆显然比死记硬背单词的方式有效率的多。新知与旧知链接的手段包括整理有关词表，对其进行重新分类。比如，运用一个词的同义词、反义词、派生词和衍生词来深化记忆，或利用树形图表明词义的上下关系和并列关系等。廖美珍[6]提出，隐喻是与意象密切相关的，或者说，隐喻是通过意象工作的。隐喻中的本体和喻体分别对应源域与目标域。目标域通常抽象难以理解，而意象图示理论则能帮助人们在熟悉的源域基础上理解目标域。意象图示法可以充分发挥学生的主体作用，进行批判性的阅读，使其不再仅仅限于字面含义，从而提高二语学习者的隐喻能力。二语学习者隐喻能力低一方面是因其头脑中没有构建相应的意象图示来链接所学词汇的意义，另一方面是没有掌握合适的词汇链接方式，以致于无法在熟悉的词汇上理解新的词汇隐喻意义。

经过分析，影响二语学习者隐喻能力的因素包括词汇记忆方式、文化因素、思维方式以及自身建构新知与旧知的能力。隐喻能力的高低直接影响到学习者的语篇理解能力，进而影响二语学习。隐喻能力作为一种能力,与第二语言教学传统上所关注的其他能力是平行的。因此，如何培养隐喻能力对提高外语教学的质量有着重要意义。笔者将针对如何提高二语学习中的语篇理解能力提出以下几点建议。

4二语学习者隐喻能力的培养

任何一门语言，都是词语构成句子，句子进而形成段落，段落最后成为篇章。因此，在提高隐喻能力方面，我们应该由词到句，由句到篇，循序渐进。从目前认知隐喻理论的角度来看，把隐喻作为一种能力来培养、深入研究其对语言习得的影响，是十分必要的。笔者将隐喻能力的培养分为词汇隐喻能力培养、语法隐喻能力培养以及篇章隐喻能力培养。

在培养词汇隐喻能力的过程中，对于学生来说，第一，记忆一个词汇要记住它的原始意义、延伸意义以及词汇联想能力。也就是说，在理解语篇中的词汇含义时，要准确恰当地找到它的隐喻含义。死记硬背的方法最不值得提倡，只有记住词语的原始意义才能更好地理解并记住词汇。第二，讲求记忆方法。这个在上文中也已提过，在记住一个词汇的同时，要在头脑中形成一个意象图示，当与之相近的词语出现时，与原来头脑中存在词汇进行对比、分析来丰富已存在的意象图示，这样才能记得牢固。对于教师来说，教授学生词根、词缀、同义词、反义词、派生词和衍生词也是此方法的具体体现。

语法隐喻会降低学习者的阅读速度，引发他们的阅读焦虑，影响他们对阅读材料的理解。人们在理解语法隐喻时，有时可以直接理解，有时要经历一个在认知上对语言信息“拆卸”的过程[8]。对于教师来说，在教授语法的过程中要讲究语法结构的内在含义。例如，英语注重抽象思维，在语言方面，英语倾向使用名词而汉语倾向使用动词来表达形象思维。对于学生来说，在理解句子意义时可以借助语法隐喻来加深理解，将相应的名词译成动词，动词译成名词。为了提高学生预测篇章的用词特点和语法结构的能力，教师要通过语言表象教授学生西方语言观。

在语篇理解过程中，由于某些隐喻在某些程度上被隐藏起来，因而给语篇理解带来相应的困难。对于教师来说，第一，元认知策略应囊括在教学计划中。在教授新知识时，也应注意背景知识、相关例子、故事的介绍来促进二语学习者对于隐喻的建构。第二，充分利用多媒体等现代教学手段来为学生提供近乎真实的语境来加深学生对语篇的理解。第三，积极举办英语角、英语话剧、英语演讲等活动来帮助学生加深对外语文化的了解。隐喻的学习离不开文化的学习，想要提升语篇隐喻能力就必须理解不同语言国家的风俗、历史以及思维方式等。对于学生来说，最重要的就是在教师进行以上活动时，积极进行知识建构，将所接触到的相关隐喻内化在自身头脑中。

5结论

隐喻不仅仅是一种修辞方式，更是一种思维方式和认知工具。在外语教学中，阅读理解能力即语篇理解能力长期以来都被视作听、说、读、写、译五种能力中最重要的。因此，提高二语学习者的语篇理解能力在很大程度上是提高他们的外语技能。隐喻在语篇层面上的延伸有助于形成系统的词汇衔接网络，进而有助于二语学习者更为容易地理解语篇。本文从认知隐喻角度分析了隐喻能力对二语学习者在理解语篇时的影响，隐喻能力低的学习者，其语篇理解能力也相应不高。针对目前二语学习者普遍存在隐喻能力不足的现状，以意象图示、建构主义和语言迁移理论为支撑，从词汇隐喻、语法隐喻、语篇隐喻角度给予相关建议，使二语学习者认识到隐喻不仅仅是一种修辞手段更是一种创造性的思维能力，帮助他们树立隐喻意识来认识、理解语言现象及其背后的深层原因，让语言学习变得不再枯燥乏味，以此提高其隐喻能力，进而提升二语学习者的语篇理解能力，为外语教学带来相关启示。

[参考文献]

[1] Lakoff, G . & Johnson, M. Metaphors We Live by[M]. University of Chicago Press, 1980.

[2] Lee, D. Discourse: Competing Discourse: Perceptive and Ideology in Language[M]. London and New York: Longman. 1992.

[3] Littlemore, J. Metaphoric intelligence and foreign language learning. Humanizing Language Teaching 3/2. Available at http: // www. hltmag. co. uk/ mac01/martl. htm/. 2001.

[4] 陈汝东. 认知修辞学[M].广州：广东教育出版社, 2011:57.

[5] 姜孟. 英语专业学习者隐喻能力发展实证研究[J]. 国外外语教学, 2006(4):27-34.

[6] 廖美珍.隐喻的语篇组织功能研究[J].外语教学与研究, 2007(3):177-183.

[7] 孙岩梅，邵新光. 语法隐喻与英语阅读[J].西南民族大学学报,2011(7):189-191.

[8] 孙毅. 认知隐喻学多维跨度研究[M]. 北京：北京大学出版社, 2013:98.

[9] 魏在江.隐喻的语篇功能——兼论语篇分析与认知语言学的界面研究[J]. 外语教学, 2006(5):10-15.

[责任编辑：才璎珠]

The Study on Discourse Understanding Competence of Second Language Learners Based on Metaphorical Cognition

JIANG Ling，YANG Jie WANG Yan-xue

(Harbin Normal University，Harbin 150025，China)

Abstract：Metaphor is in essence a kind of cognitive activity and a way of thinking. Commonly used in our daily life, metaphor is an important part of language competence. In the process of learning a foreign language, metaphor is of great importance especially in discourse understanding. Metaphorical cognition competence has a great influence on discourse understanding, as a result, the cultivation of metaphor should be emphasized in foreign language teaching. This paper made an experiment on sixty non-English major sophomores. The result indicated that second language learners had lower metaphorical cognition competence and people who had lower metaphorical cognition competence had lower discourse understanding competence. The way of vocabulary memory, cultural influences, thinking way and construction ability are the specific factors which influence metaphorical cognition competence. The author came up with some suggestions from lexical, grammar and discourse levels. This study hopes to motivate second language learners’ interest and develop their metaphorical cognition competence so as to promote the reading understanding.

Key words:Metaphor; metaphorical competence; second language learning; discourse understanding; foreign language teaching.

作者简介：姜凌(1977-),女,甘肃会宁人，副教授，从事认知语言学和外语教学理论与实践研究。

基金项目：黑龙江省哲学社会科学规划项目“中国英语学习者隐喻理解研究”(14B088)；黑龙江省教育厅人文社科项目“中国课堂环境下英语学习者词汇能力发展的认知模式研究”(12522130)。

中图分类号：H314

文献标识码：A

文章编号：2095-0063(2016)03-0137-05

收稿日期：2016-01-11

DOI 10.13356/j.cnki.jdnu.2095-0063.2016.03.037