水到渠能成花香蝶自来

程蛮

【摘 要】

在语文课堂教学中，提问是最具时效性的教学方法之一，巧妙、恰当的问题设置可以发挥学生学习的主体性，创造宽松和谐的课堂气氛，增强学生学习语文的兴趣，培养学生语文发散思维能力，有效地提高课堂教学效果。

【关键词】

语文教学 提问 提问能力

著名教育家陶行知先生说过：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”课堂提问是在教学中通过教师和学生相互交谈来实现教学目标的一种方法，是师生之间信息交流的重要手段。课堂提问用得好，能活跃课堂气氛，驾驭学生的思维，丰富课堂教学内容，激发学生的学习兴趣和学习热情，提高课堂效率。下面就语文课堂教学提问谈谈个人的看法。

一、提问的形式

提问的形式多种多样，可以是教师对课文内容提出问题，启发学生回答；也可以是学生自己提出问题让教师解答；还可以是学生与学生之间互相提问，互相解决问题。教师提问的艺术也百花齐放百家争鸣，有为了熟记知识点、解答课文问题进行的“知识回顾式”；有以培养学生能力为主的“叙述表达式”；有拓展学生发散性思维的“发散拓展式”；有激发学生思维兴趣，调动学生思维潜能，引燃学生求异思维火花的“启发求异式”等等，下面我就具体来谈谈前三种。

1.知识回顾式

“问”是建立在学生“读”和“思”的基础之上，对文本的熟悉度直接决定了学生“问”的质量，所以第一种提问的形式就是最简单的复习回顾知识。但这里的复习回顾不是知识的机械的记忆与背诵，可以采用旧知带新知的形式。如学习文言文《师说》时，对于作者韩愈的基本知识，学生已有一定的了解，在回顾这一知识的同时引入韩愈所发起的古文运动，请学生先自行收集相关资料，在课堂上再做进一步整合，既复习了旧知带动了新知，又锻炼了学生处理信息的能力。

2.叙述表达式

这一类型的问题一般是对课文基本内容的把握，停留于初读课文阶段，如教授小说类型文章时，让学生复述故事情节。这种提问对学生来说，是为培养其阅读过程中概括主要内容集中注意力的习惯，训练其口头表达能力；对全班学生来说，是为使其熟悉所问内容，同时对答问者进行评判，锻炼了评判能力。这类问题不宜多、不宜连续进行。当教师接连地叫起学生叙述同一内容或不同内容，不管被叫学生是用自己的话口述，或直接读有关的课文章节，往往使多数学生注意力分散，因为有些内容他们已经知道，没有新鲜感，自然失去听的兴趣。

3.发散拓展式

发散性的特点是从事物的某一点出发，像光辐射那样，具有多向性的运动轨迹，抓住一点，发散开去。思维的辐射性，体现了思维的灵活性、举一反三性和合理性。设计这类问题要注意挖掘和利用教材中的某些知识点，紧扣“知识点”的扩散，引导学生灵活思考，寻求问题多方面的答案，培养学生发散思维的能力。如学习《论语》中孔子的思想时，可以让学生结合现代社会中的现象来谈其思想的现实意义。

二、提问的要点

1.化整为零，各个击破

在课堂教学过程中，有时问题提大了，学生难以回答，于是化整为零，提出一个个小问题，各个击破。这种类型的提问方法，往往是一个大问题统领许多小问题，许多小问题环绕一个大问题。小问题本身可以互不相关，相对独立，但分别与大问题紧密相连。如《六国论》一文，可以这样提问：

①文中说：“较秦之所得与战胜而得者，其实百倍，诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍。”说明了什么？

②作者为什么说：“故不战而強弱胜负已判矣？”

③楚、韩、魏灭亡的根本原因是什么？

④为什么“燕虽小而后亡”，“赵五战秦而三胜”？

⑤燕、赵为什么最终灭亡了呢？

⑥齐灭亡的原因是什么？

⑦燕、赵、韩、魏、齐、楚六个国家，对待秦的态度可分为几个类型？

⑧作者认为六国灭亡的根本原因是什么？为什么？

以上前七个问题是并列的，相互之间虽有联系，又各自相对独立，然而它们总合起来，共同说明了最后一个问题——“六国破灭，弊在赂秦。”

2.注重系统性，整体把握

语文教学是一个大系统，而这个大系统又是由许许多多的小系统组成的。我们的教学或以单元或以一课作为最基本的单位，那么，对一课或一个单元进行教学，在设计问题时要从整体考虑，使之成为一个问题之间彼此有着内在联系的系统，而不宜杂乱无章，在课堂教学中要体现“快节奏、大容量、高效率”的教学效益。在教《<呐喊>自序》时，我设计了这样一个系统提问：

①从第一自然段看，《呐喊》的来由是什么？

②从全文看，梦的“不能全忘的一部分”有哪些具体内容？

③作者为什么不能忘记小时侯给父亲买药治病的情景？

④作者为什么不能忘记仙台学医时看的那场电影？

⑤《新生》失败后，作者所谓“用了种种法来麻醉自己”是什么意思？

⑥S会馆抄古碑的生活，描写了作者呐喊之前是什么心情？

⑦作者为什么要先拒绝后又答应了金心异的请求？

⑧请用一句话概括梦的“不能全忘的一部分”是什么？

由于有这样一个系统，所以教学中不一定要按照问题的顺序依次解决。如果某一问题学生一时无法理解，可以越过这一障碍，先解决后一问题，后一问题的解决，往往会使学生“顿悟”出前一问题。例如学生不理解问题③，为什么不能忘记小时候给父亲买药的情景，那么从问题④，作者之所以不能忘记仙台学医时看的那场电影，是因为那场电影使作者认识到学医不能救国，要救国必须“改变国民的精神”，于是不难悟出问题③与学医和救国有关。由于系统整体的相关性，我们只要引导学生理解了不难理解的问题①、问题④和问题⑦，就可以归纳出问题⑧，梦的“不能全忘的一部分”是作者青年时救国救民的理想，由问题⑧又不难反推出其余问题。等这八个问题全部解决后，这篇课文的重点难点，如鲁迅思想发展线索、《呐减》命名的缘由，以及如何围绕中心等问题，就可以一点即明，甚至无师自通。这就是系统的另一个重要特点，整体大于部分之和。

三、由“被问”转向“我问”

爱因斯坦有句名言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”陶行知先生说的更直接：“发明千千万万，起点在一问。”可见善问之于科学研究、之于创新是何等重要。所以我们提问最终的落脚点是要上升到让学生“有问”、“敢问”上来。

提出问题是教育的起点，也是教育的终点，知识是产生问题、解决问题的手段。让学生带着问题走进课堂，通过新知识学习，带着更多的问题走出课堂，是教育永恒的责任。

【参考文献】

【1】陶行知.陶行知文集【M】.江苏教育出版社，2008（1）

【2】潘菽.教育心理学【M】.人民教育出版社，1981

【3】教育学.人民教育出版社，1986

【4】龚放.强化问题意识 造就创新人才.中国教育报，2000（4）