核心素养的多维视角反思

● 张晓东

核心素养的多维视角反思

● 张晓东

以“核心素养”为突破口推动基础教育的新一轮改革正在启动，它从完整的人的视域进一步深化了素质教育。“核心素养”作为重要的战略命题，肩负着在相当长的时期引导基础教育变革的使命与责任，特别需要对其进行多维视角的深入反思，这样才能进一步明确其内涵与定位，使其发挥应有的实践作用与价值，找到核心素养发展的中国之路和本土表达，并实现基础教育阶段的国家培养要求与学生自身的成长需求的有效统整。

核心素养；因子与生态；概念辨析度与实践解释力；整体素养；群体与个体核心素养；教师核心素养

2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“研究制订学生发展核心素养体系”，希望以“核心素养”为突破口推动基础教育的新一轮改革，从完整的人的视域进一步深化素质教育。历时三年的课题研究成果——《中国学生发展核心素养》总体框架已经正式发布，由人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养和十八个基本要点组成，这标志着中国基础教育改革进入到“核心素养时代”。“核心素养”作为重要的战略命题，肩负着在相当长的时期引导基础教育变革的使命与责任，更为重要的是“世界上的问题不可能都用一个模式解决。中国有中国自己的模式。”[1]因此，特别需要对核心素养进行多维视角的深入反思，这样才能进一步明确其内涵与定位，使其发挥应有的实践作用与价值，找到核心素养发展的中国之路和本土表达，并实现基础教育阶段的国家培养要求与学生自身成长需求的有效统整。

一、核心素养的因子考察与生态把握

作为社会重要组成部分的教育是一个纷繁复杂的生态系统，正如埃德加·莫兰所说：“人类社会现象所遵循的可理解性原则不会比理解自然现象所需要的原则更简单”，[2]每个因子的变化都涉及到整个系统的自我调节，往往都表现出牵一发而动全身的态势，而且，这个复杂的生态系统中的每个因子都是独特的存在，并在整个生态系统中承担不同的责任，有的因子的责任更加重要，有的因子的责任相对较小。正是因为每个因子都在生态系统中有自身的存在价值，阈限的划定不仅可以明确每个因子的独特价值和功能定位，还可以使其在自身的范围内更好地发挥作用。

核心素养的研制与实行，毫无疑问具有重要的理论意义与实践价值，但是，对核心素养的准确认识必须回到教育生态系统之中，特别需要回到中国当下的教育生态系统中，进行整体思考与关系分析，这样才能获得更为全面的理解与把握。这就意味着，我们必须对教育发展生态进行系统审视，分别对不同的教育因子进行细致考量，进而明晰目前阻滞基础教育变革的问题是哪些？其中属于根本性的、瓶颈性的问题是什么？从属性的问题又是哪些？再换一个角度追问，就是基础教育发展的主要矛盾是什么？次要矛盾是什么？矛盾主要方面是什么？矛盾的次要方面又是什么？只有把这些基本问题与矛盾想清楚了，才能达成对教育生态系统的完整深入认知，也才能让核心素养这个因子在教育生态系统中有更合理的定位，进而明确自身的责任与边界，充分凸显核心素养体系研制与推动实践的重大作用。

核心素养体系作为教育生态系统中的一个因子，在整个生态系统中所处的地位与发挥的作用是什么呢？我们有理由充分相信核心素养可以让培养目标和内容更加清晰、系统、合理，更加具有现实性、针对性和可操作性，也可以期望通过核心素养带动教育的新一轮变革，并且促进基础教育发展的恰当转型。不过，从整个教育生态的角度考察，核心素养是基础教育变革面临的根本性、瓶颈性问题吗？是基础教育发展中的主要矛盾吗？核心素养预期目标的实现需要哪些因子强力支撑呢？比如，教育生态中有一个极为重要的因子，那就是人们一直都比较关注的考试与评价改革，核心素养和考试评价这两个因子是什么关系呢？有人认为核心素养可以带动评价与考试制度变革，不过笔者认为既使有这种应然的追求，这种追求能否得到实然的落实吗？课程改革这么多年来，哪个因子能够承担起导引并推动考试与评价变革的重任呢？是核心素养牵动考试与评价，还是考试与评价制约着核心素养的实现？

进一步追问，如果没有系统其它重要因子的及时跟进，预期的目标能否有效达成？换言之，核心素养的实现是不是特别需要其它一些重要因子提供切实有效的支持、甚至是先行一步的支持呢？而且，这种先行一步的支持在当下的实践中也许具有根基性的作用。提出这些问题绝不是否认核心素养的意义和价值，而是让我们在回答问题的过程中，对整个基础教育发展有更周全、更缜密的理解，能够对教育生态中的重要因子及因子之间的关系进行全面把握，如果不能准确地回答这些问题，并把握因子之间的相互关系，恐怕也就不能实现作为教育生态系统的重要因子的步调基本一致的发展，这样不仅无法建构起良好的教育生态，也会削弱和消解核心素养应有的实践作用和引导功能。

二、核心素养的概念辨析度与实践解释力

素质教育是中国教育发展的宏大命题与实践样态，为多年来的教育发展提供了重要的思想源泉和行动依托。“素养”作为一个外来语汇，引入中国的素质教育发展长河中，与原本的“素质”一词之间具有高度的相关性和相似性，当然应该进行必要的概念辨析，以确认“素养”进入当下教育体系中的重要性，辨析既要明确和其它概念的不同之处，更为重要的是寻找与其它概念之间的联系，甚至是比较复杂而丰富的联系，割断联系不是明智之举，有了联系才有传承与发展，才有了历时性的纵深感和共时性的比照感。

对外而言，要充分了解西方提出核心素养背后的文化价值思考与本土实践方式，这就是地方性知识倡导者们所强调的，“对知识的考察与其关注普遍的准则，不如着眼于如何形成知识的具体的情境条件”，[3]所以，“我们要摒弃为核心素养寻找一个对应的外文单词的想法，而是要去追问这一类概念背后的问题解决逻辑，即界定核心素养的逻辑起点在哪里？如何清晰地描述核心素养以使后续的课程与评价得以设计、实施？如何从学习结果出发将理想的素养目的与学生学习结果建立关联？”[4]不能仅仅是表层化地获知西方用了哪些词来表达核心素养，这只会造成对核心素养的静态固化解读。

对内而言，不要对素养与素质这些概念进行过度区分，不要把素养一定说成与素质不同，而且是比素质更优越的词，好象这样才能体现目前的实践优于过去的实践，实际上本世纪初以来的课程变革从来没有把知识作为唯一维度，从来没有说过要割裂地看待能力、情感和价值观，从来没有放弃对学生的品格培养，并且一直试图在素质教育的框架下对人的异化进行纠偏。合理地对核心素养进行概念诠释，就是要在学理思维和行政推进之间找到恰当的平衡点，既强调实践变革的研究含量——概念适度辨析，也关注学术研究的实践取向——概念大体自洽，实现两种逻辑的整合发展和协同效应。

核心素养的概念区分固然重要，但是，更为重要的是，核心素养能否促进实践的改善，换言之，也就是核心素养的“实践解释力”究竟如何？在此，对于“实践解释力”应作广义的理解，既包括理性的自我言说、自我辨析，更包括生动的实践操作指导，尤其是为教育实践带来的情境解释力和充满创造的张力。从这个角度而言，核心素养是素质教育发展的特定阶段，它让我们充分关注和自觉重视过去被我们忽视的东西，以便我们进一步深化课程改革。“实践解释力”意味着核心素养的提出希望我们在当下更关注什么、更强调什么、更侧重什么？核心素养能够为课程与教学改革的实践带来什么？以何种方式引导与推动实践的变革？核心素养如何转化为具体可行的学科素养？

这种“实践解释力”还可以对概念辨析进行反哺，也就是当代著名语言学家史蒂芬·平克所说的：“人类心智的重要特征之一就是利用具体场景解读概念，即使对那些最抽象的概念进行解读也是如此，”[5]这一判断对于我们极富启发意义。我国核心素养引领下的基础教育变革，既依赖于对核心素养的概念分析和意义诠释，更依赖于充分挖掘教育工作者们的实践智慧。教师们要充分领悟并发挥核心素养的“实践解释力”，以本土的课程文化为依托，展开属于自己的探索与创造，尤其要重建教与学的关系、生与师的关系、知识与智慧的关系、文本与生活的关系，让传统与现代相融的核心素养在学生身上活化，这时也许一些在思维层面辨也辨不清、理会更加乱的问题，恰恰在具体的推进中能够获得更好的来自实践的“场景式”的解答，而且，当核心素养的实践解释力越来越强了，核心素养概念本身可能就越来越清晰了。

三、核心素养与整体素养

人的素养是一个整体，核心素养只是人整体素养的一部分，而且是最核心的一部分，同时也存在着其它素养，如果没有其它素养的围绕、烘托和映衬，核心素养也会失去其核心的地位，而且，核心素养和其它素养之间恐怕很难有一条明确的界线，核心素养的“核心”某种意义上可能只是一个时间或时代概念，正如“任何一种规范都只是人类生活中的权宜之计”一样，[6]随着时代的变迁有的核心素养可能会慢慢地不核心了，原来不是核心素养的可能会成为核心素养了，也就是说核心素养的具体内容会变化，比如，联合国教科文组织从最初的“四大支柱”——“学会求知、学会做事、学会共处、学会生存”增加“学会改变”而变成了“五大支柱”，再比如，欧盟的“八大素养”中没有环境素养，随着全球生态环境的进一步恶化，谁能够肯定地说环境素养将来不会进入欧盟的核心素养体系中呢？

一方面，我们要充分关注核心素养的培养，这是抓住了现时学生培养的重点和关键；另一方面，也要充分关注学生的整体素养蕴育，这不仅仅是一种辩证思维方式，也是对人的素养的全面合理把握，更是人的完整成长的内在诉求。也许有人会反驳，强调核心素养并不意味着放弃整体素养，但是，必须引起警醒的是，关注核心素养并不必然带来对整体素养的自觉关注，核心素养的发展并不必然带来整体素养的发展，很多时候迁移并不能自然而然地发生，而且，教育实践工作者的时间和精力都是有限的，核心与非核心对于他们来说就是一种价值排序，他们会把精力和时间都放在“刀刃”——核心素养上的，所以，我们恰恰需要自觉地以核心素养带动整体素养的发展，而不是眼中只有核心素养，这样才能促进学生的完整成长。

新一轮课程建设必须以核心素养作为统领，这是一种充满战略意义的选择，但是，核心素养是不是全部的课程目标呢？在现实中已经有一些学校无论是国家课程、地方课程，还是校本课程，都指向核心素养的培养，这是对核心素养发展的全面而准确理解吗？这种追求是恰当的吗？或者说，所有课程都应该聚焦到核心素养发展上来吗？有没有一些课程关注核心素养之外的素养发展呢？学生成长的个性化的素养需求，由哪些课程来满足呢？学生素养是一个整体，学校课程也是一个完整的体系结构，不同的课程内容在促进学生的成长中，在落实国家培养要求中，目标定位、作用发挥和应对方式是不一样的，只有这样才能形成课程育人的整体合力。

国家课程担负着国家培养目标实现的重任，是促进学生核心素养发展的主要渠道，或者说必须以核心素养发展为指引，这是国家意志的充分体现，而“设置校本课程就是要从课程结构上弥补国家课程和地方课程的局限，在整个课程当中开一个口子，专门拿出一部分课时用于满足国家课程和地方课程所无法满足的那部分学生发展需要，更好地培养学生的个性特长，形成学校的办学特色，促进学生的健康和健全发展。这是校本课程的功能重点和优势所在，也是设置校本课程的基本政策意图。”[7]因此，这是另一种价值取向和逻辑选择，必然导致校本课程应对核心素养的方式和国家课程是不一样的，它更应该指向学生作为一个独特个体需要的素养，学生需要的素养可能既包括核心素养，也包括核心素养之外的其它素养，这样理解和实践才是对学生素养发展的整体把握，也更有利于每个学生的个性化成长，同时这也是教育变革国家维度和个人维度的有效统整。

四、群体核心素养与个体核心素养

无论是西方国家的核心素养，还是我国正在研制的核心素养，都是针对某一年龄阶段孩子的群体核心素养，或者可以称之为普适性的核心素养，再或者可以称之为抽象的核心素养。国家层面的核心素养研制本质上是一种公共政策制定，而公共政策必须具有强烈的公共性，“公共性不是独立于人的一种事物和现象，而体现着事物与人之间的一种关系，是基于主客体关系基础上生成的对象性存在的一种社会属性或价值属性。”[8]这种社会属性和价值属性不可能从某个人身上抽取出来为，一定是从群体中抽象与概括来的，也就是说公共政策指向的是人的类本质，它一定是努力服务于每一个个体，但是，却不可能把每一个鲜活的个体都在政策中彰显出来。

我国核心素养体系尽管是为了每一个儿童的发展，但是它必须也只能指向抽象的某一年龄阶段的儿童，这是一个国家整个国民教育的基本定位，是国家根据经济社会的发展趋势和儿童成长的现实要求，作出的教育判断和教育决策，体现了国家使命和发展诉求。国家层面的核心素养不可能关注到每一个学生的不同素养，也不可能让每一个孩子的素养印迹都得到体现，否则，根本就无法形成核心素养内容框架体系。国家层面核心素养的研制与基层实践的推进是不同的维度，国家核心素养是引领学校实践变革的伟大号角和主题线索，是宏观层面的核心素养的中国谱系，为整个教育变革提供了标杆和参照系，成为今后教育实践改进的价值引领和重要背景。

国家政策是在一般意义上讨论儿童的核心素养，然而具体到某一所学校，尤其是具体到每一个生动活泼的学生，核心素养的呈现与表达是不一样的，因为每个孩子都有自己的生长点和成长道路，对群体学生核心素养的关注，不能替代对每一个学生的核心素养的关注，一方面，从多元智能的角度，每一个学生的核心素养的闪光点是不是一样的，不同学生核心素养的“权重”是不一样的；另一方面，对于某一个学生来说的重要素养，也许并不在普适性的核心素养框架内，但是这个重要素养可能会对这个孩子的成长意义重大，甚至可以支撑和牵动他的整个学习生活。童年真的是不一样的，所以西方社会建构主义者也“反对任何认为童年依赖于预先给定的一些基本性质的观点，主张对童年的观点即童年一词及其概念本身是一种分析方式。……值得注意的是，这里的对象是复数形式，这一观点认为童年可以通过多样化的不断转换的方式得以构建”。[9]

我们既要关注普适性的核心素养，也要关注不同孩子的不同核心素养，还要关注不在普适性核心素养框架内的属于个体的“核心素养”，特别要在群体核心素养与个体核心素养之间形成恰当的对话状态，以个体素养的发展达成对国家核心素养的活化和内化，这本身就是核心素养发展的良好生态和动力机制，也是每个学生自身素养发展的“小生态”建构，这不是对国家层面核心素养的违背，而是校本化、生本化的创造性的理解与执行，是为了把抽象的（他们的）核心素养具体化并内化为每一个学生的（他的）核心素养，促进每个学生全面而富有个性地成长。

五、学生核心素养与教师核心素养

从本世纪初开始的基础教育课程改革在很长一段时间把精力主要放在课程本身的调整上，这为后续变革提供了扎实的基础，是一种正确的课程变革取向，而随着课程探索进入到核心素养阶段，进一步超越过去的知识维度，实现充满意义的的教学，走向关键能力与必备品格的双重观照，这实际上对教师的要求更高了，没有教师素养的丰富，也很难有学生素养的涵育，教师作为关键因素的作用和地位越来越突显。而且，“核心素养为我们提供了学校课程发展的思想武器：一方面，它为我们荡涤应试教育的污泥浊水提供了有力的理论支撑，另方面，又为我们寻求新时代学校课程的创造性提供了清晰的指引。”[10]光有思想武器是远远不够的，掌握思想武器的人，比思想武器本身更重要。因此，无论从微观的教学改进，还是较为宏观的课程逻辑把握，都必须把教师作为深入变革的基点。

核心素养研制与实行带来的是学生培养框架的整体性变革，是学校育人模式的时代转型，特别需要教师自身核心素养的改变，如果没有教师专业能力的及时调整与跟进，没有自我“灵魂”的唤醒，没有自身人格的重塑，怎么去唤醒孩子们的“灵魂”，孩子们的核心素养恐怕很难在实践中得到培养和转化。师生关系就像是一枚硬币的两面，师生之间教学相长、相辅相成，才能真正把国家核心素养的要求，切实转化为学生的核心素养发展。怀特海说过：“人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。”[11]我们要清醒地认识到，必须把课程改革的落脚点放在教师的身上，这是基础教育课程变革的现实需求，当然，我们坚持以教师为基点绝不意味着对儿童的放弃，恰恰是为了更好地服务于儿童的发展。

教师的核心素养不是学生核心素养的翻版和复制，更不是简单化地仅仅让教师在学科专业发展中关注核心素养，而是以核心素养的研究撬动教师素养的全面提升，形成新时期的教师核心素养体系和专业研修方式。首先要有一个整体性的理解和判断。核心素养涉及对学生的全面认知，教师们要进行超越学科的教育哲学和教育学层面的把握，在人的层面对学生进行思考，才能充分明确核心素养对孩子完整成长的重要意义。其次，围绕核心素养进行专业修炼。教师必须准确把握学生核心素养的基本内涵，学生的核心素养和教师的核心素养是什么关系？核心素养下的学科特质和学科核心素养是什么？以什么方式实现核心素养的学科转化？要促进学生的核心素养发展，教师应该具备什么样的核心素养？这些问题要成为专业研讨的主题，牵引教师的教学研究。第三，强化实践中的教学智慧。学生核心素养的培养是新的命题，没有太多的经验可供借鉴，特别需要充分发挥教师的教学智慧，以想象力和创造性投入到学生核心素养培养中，要在课程与教学过程中随机应变、不断创生，努力升华长期经验积累的教学经验，在潜移默化之中实现不言之教，这样才能让学生素养得到很好的发展。

[1]邓小平.邓小平文选第3卷[M].北京：人民出版社，1993：261.

[2]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008：8.

[3]盛晓明.地方性知识的构造[J].哲学研究，2000，（12）：36.

[4]崔允漷.追问“核心素养”[J].全球教育展望，2016，（5）：5.

[5]史蒂芬·平克.思想本质[M].张旭红，梅德明译.杭州：浙江人民出版社，2015：4.

[6]赵汀阳.论可能生活[M].北京：中国人民大学出版社，2010：5.

[7]徐佳，吴刚平.校本课程的政策意义探析[J].当代教育科学，2007，（16）：9.

[8]张正军.公共管理论域中的公共性问题[J].江海学刊，2009，（3）：109.

[9]艾莉林·詹姆斯，克里斯·简克斯，艾伦·普劳特.童年论[M].何芳译.上海：上海社会科学院出版社，2014：126-127.

[10]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016，（1）：8.

[11]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：三联书店，1991：26.

（责任编辑：曾庆伟）

张晓东/江苏省教育科学研究院教育发展战略研究所副所长，研究员，博士，研究方向为教育发展战略、基础教育改革