“公平的胜利”抑或“胜利的公平”——基于自由竞争的教育公平审思

● 王瑞德

“公平的胜利”抑或“胜利的公平”
——基于自由竞争的教育公平审思

● 王瑞德

教育公平是历史与文化的产物，现代性的流动提供了言说教育公平的背景性框架。脱胎于传统束缚的现代文化缺乏完善的自由概念，资本为导向的社会组织方式加重了教育领域的竞争倾向。基于竞争和个人主义的教育公平，无法完成教育公平预设的未来社会的和谐图景。

教育公平；竞争；合作；自恋文化

教育公平在现代化进程中成为核心议题，与其肩负的社会理想有关。在这一理想型社会中，公平的教育不只提供教育正义自身的观感，也将社会流动和自我发展的厚望承担起来。但我们当前对教育公平的捍卫，将带我们进入理想社会，还是说，公平的呼吁只会以彻底的迷茫而结束？这需要我们将对教育公平的思考放入社会这一大环境当中，尤其需要放入文化变迁的历史图谱中，以衡量公平何以成为现代社会的重要价值，和这一重要价值所可能发生的失误性偏移及错位。在此基础上，我们或许更能提出合理的质疑：现实的教育公平体系是否完整，以至于可以准确地指向自由与解放这一根本性的任务；或许我们更能谨慎地回应现行教育公平话语那不容置疑的许诺：教育公平预示了和谐社会的未来图景。

一、公平是一个历时性概念

公平的权利，在马克思来看，“决不能超出社会的经济结构以及由经济结构所制约的社会的文化发展”[1]。这不仅意味着公平在不同历史阶段有着程度上的差异，更意味着程度差异的判断本身是一个历史概念，即公平的观念和心理基础与历史阶段相吻合。奴隶和奴隶主的公平是现代人视界中的问题，只有压迫与反压迫才会成为奴隶和奴隶主的切身利益。同理，贵胄官僚阶层所受教育的优越与其统治者的地位相称，亦不会引起平民百姓的心理失衡，反倒是相对而言人人所有的上升通道里的竞争者，如科举制度的参与者们，对相似机遇的公平吁求更为强烈，以“分区定额政策”为核心的区域公平演变是其例证。可以说，公平成为一个讨论的问题、可欲的目标，要先获得自由的可能。换言之，完全缺乏社会迁徙流动可能性的个体，公平不会成为他的人生问题，生存才是。桎梏在广义的无迁徙社会里，既不产生“不自由”的困惑，也没有“不公平”的烦恼。

进而言之，公平在某种程度上是历史与文化的产物。这并不否认公平作为人类价值的绝对性，但何种现象成为公平讨论与批判的对象，却深深地嵌入社会文化的背景性结构中。在阶层固化、升迁无望和长期压迫的社会里，不同阶层间的公平至少在主体情感上及认知上是个假命题，甚至在家庭结构中诸如宗法制的嫡长子继承权也是如此。在心理层面，此类社会中的公平抑或不公感会埋没在生活的河流中，“怎会如此”会让位于“向来如此”之凡常感，因为机会是引发公平感的基本因。这意味着，现代思维里的公平与不公，在前现代社会里并不存在或不尽相同。经济、社会与文化结构在不断催生新的公平意识。

现代意义上的公平与工业化大生产，以及与此伴生的教育普及、人权张扬、政治民主化进程和民族国家的崛起有关。“现代化大生产的出现，使得扩大教育机会、人人享受平等的教育权利不再是一种善良的愿望，而是以科学技术为基础的现代生产方式的内在要求。”[2]公平在起始阶段还被维系在一个较低层次，但公平理念一旦萌发和传播，就像价值与理念唤醒沉睡的个体或群体那样，公平之绝对性和普适性就不可能被忽略和压制了，黑人、女性、少数族裔、儿童、残疾人和同性等弱势群体争取权利、消除歧视的斗争构成世界范围内的公平史。在此过程中，教育公平既受惠于工业化大生产和科技革新等引发的经济结构变化，又作为公平之一维被诉求，更被视为实现整体性公平的公认渠道和桥梁，亦即现代化的助推器。当下围绕教育公平的话语承继了这一基本传统，依然同时回应着生命本身、民族国家和文化倾向等维度的多重要求，旧的隔离、拘囿、僵化和精神压迫于此剥落。可以说，现代性的胜利，是流动性的胜利，是冲破传统束缚的肉体与精神在时空中自由穿梭的胜利。然而，摆脱压迫束缚的宿命这一根本性的任务并不会因此而轻易实现，因为在斩获自由的运动中已经埋藏着不健全公平的火种。

二、自由的自负不断催生公平竞争

历史地来看，自由的获得与共同体的瓦解羁绊而生，摆脱束缚在旧历史阶段，是自由先要的任务。相比于重建新的共同体，脱离旧干系来得更迫切。法国大革命，就不断以血流成河的代价为自由献祭，将自由单纯押注在脱离旧干系上，是不难理解的。从陈腐压抑的束缚中脱离举步维艰，但建立新的联系却更为困难。现代社会及其个体再难从过去的荣光、文化载体和政治抱负中觅得共同的信仰，也无法顾盼左右、等视普罗大众，普遍的是挣脱束缚的自由和自信。然而，科学技术加剧，而不是缓解了自由与茫然的共在状态。在《论美国的民主》里，托克维尔对此给出自己的判断，“世袭的特权没了，与生俱来的财富也没了，一个人可以选择任何职业，这时，一个雄心勃勃的人当然会自命不凡，觉得自己可以从事一项更重要的职业。然而，这一切纯然是一种幻觉；现实的生活很快会让他清醒过来。以前，不平等是社会的普遍规律，因而即使再严重的不平等也不会引人注意。而现在平等了，人和人之间差异甚少，正因为如此，哪怕是细微的差距，也变得明显起来。”

人类重建联系的努力充满多样性、复杂性，恰也映衬出现代主体无所依托情状下的回应，它们包括：生产新的精神囚笼，寻找新的依附和寄托；投身无止境的消费狂欢，掩盖心灵空虚衍生的主体的自恋文化；畸形发展的个人主义和唯我主义，并以精致的利己主义、达尔文主义的社会表征纵横于世。作为现代性成果的“自由”与作为共同体的“束缚”将个体置于要么要前者、要么要后者这样非此即彼的两难之中，人们自然地将共同体和共同的信念体系视为要不得的过去，恐惧于过往的束缚状态，舍不得丢弃艰难到手的自由。如果说前现代的人们遭遇着囚禁之苦，那么现下的人们却遭受着无根之苦。如同上路之前所说的，唯有依靠个体、锻造自我、拥抱自由，方能立足于现实的流变和激荡。当机会因为身份、地位、职业和栖身之所等自由迁徙可能性的降诞而摆在个体面前时，人的主体感与之相伴而生，解锁的、无牵挂的个体也因之更强调自我实现。自我实现在这里可以说是一个极具现代意味的概念，片面自由驱动的自我实现，唯有靠个体间的表演性竞争才能完成，其典型特征是标定彼此的区别、差异和等级，从人群中脱颖而出。这无疑加剧了碎片化、原子式的个体间的竞争，公平自然也委身于公平竞争。

教育公平与此“相映成趣”。教育促进社会流动会产生截然相反的结果，从“客观”的外部来观察，扩大了的社会流动本身就是公平的基本要素。但此一客观性必须经由主体的自我解释和消化，主体意识的觉醒扩大了教育公平评判的主观之维。缺乏命运共同体意识的现代人类，只能在一个强调公平的环境中通过保持高度的自觉意识和竞争意识，优化自己的生存环境，获胜的一方肯认现代社会教育公平的基本结构并坐享其成果，败北的一方则要么重调自己的需求值，对自己的能力进行再估，要么对制度现状进行批评和抨击。而且，实证主义的科学标准不断为批评输送火药，焦躁的现代人深挖并聚焦于衡量教育公平程度的若干指标，缺乏温度的数据既为行政管理提供了可资考量的必要手段，又为批评者提供了切实的证据；而同时，数据既成为解决现代性焦虑的释压阀，又进一步加剧了这一焦虑。

三、资本的单维性维系并加剧公平竞争

美国的建国历程与法国不同，五月花号的起航本身具有“自由”与“契约”的双重意味。清教徒分离主义派摆脱英国国教迫害，踏入新土，是为自由；制定《五月花号公约》，是为共和，并依此逐步历经《联邦党人文集》和共和意志，可以说，美国建国有着自由与共和的得天独厚的土壤。但对现代性的狂热追求在资本的逻各斯趋势里，共和早期的精神气质亦被弱化。资本的结果可以是多样的，但其本性却是单维的，在于增值和扩大自身的版图。攻城掠地的资本势力弱化着共和意志，并不断制造新的个人主义。与此同时，资本的特性与放低身段、渲染民主、“奉迎”大众的娱乐文化和消费文化有更多亲和。

当然，现代性的成果无论就思想与文化而言，还是就科学技术而言，并不必然加剧主体脱离公共价值和共同体乌托邦的趋势，但就其无法“游离于资本之外”而言，在个体文化层面的每一种价值的努力，与地方“另类现代性”的尝试是一样的，不过是“资本主义现代性各种模式之间的竞争”；而且，就现代性是“服务于资本主义经济的科学和技术”而言[3]，其后果是显而易见的：人的存在的任何他种尝试，即使以反抗现代性的名义而为，都会被纳入消费化、商品化和表演性的竞争轨道，无一幸免。它必须在资本市场里贴上价格标签，以厘清排名。拉什对此作了尖锐描述：“19世纪的人们虽然狂热地信仰成功，但却很少强调竞争。他们衡量成功不是通过与他人的成就作比较，而是要看自己行为是否符合自律与自我节制这一抽象理想。但到了20世纪初，对成功的宣传开始强调个人的取胜意志。”结果，“力争超过前辈和为后代谋利益的斗争让位于同胞之间的竞争，能力大致相当的人互相倾轧以争得有限的职位。”[4]而且，“美国人对友好相处的热衷虽然掩盖了他们对物质及地位的野蛮竞争，但却不能消除这种竞争。在前程日益黯淡的时代，这种竞争已变得更加野蛮了。”[4]

概言之，现代性框架里的理性与技术的胜利，构建起新的意识形态，成为世俗生活全新的形而上学。脱胎于自由逐求的自我成为一个浮萍概念，什么是自我越来越脱离社会、文化和历史交织而成的环境。社会成员对公平的诉求会越来越强烈，我们能在桑德尔对罗尔斯的批判性反思里找到类似的情感基础，“从前的感情和自发性让位于要求公平和崇尚权利”，以及“古老的宽厚精神被一种不可非难之廉正的司法气质所取代”[5]。现时代的环境要求一种冷峻、严肃和理性的态度，公平公正成为情感蜕化的环境中建立防御机制的有效工具。公平自由简化为公平竞争，对自由的单向度的追索瓦解了共同体的合法性，唯有依托个体的努力才可在现实环境里获得拯救。教育的资本效益弱化或甚掩盖了其社会整合功能，教育公平出发之时的宏愿让位于打通流动渠道、维护竞争秩序和营造创新争优氛围的时髦；而教育始终受制、受惠于经济与文化发展的事实，又从内部削弱了教育自身的话语权和表达力，只有不断委身于行政手段，以获得发展的资源。

四、公平竞争在教育现场的表征

教育系统无法逃离政治、文化和经济领域的现代性趋势。现实教育领域的公平努力，无论在其所意欲的直觉目的中如何良善，并不能改变资本与市场规范对校园的侵扰。当前的教育公平诸措施，在完成我们的公平设定、进入理想的美好国度上，是成问题的，尽管学校始终被认为是促进教育公平最值得信赖的场所和手段。

整体地说，现行学校教育体系是解决贫困代际相承的一个知识精英的手法，表现出特定学业水平和成绩并获得确定文凭的个体均可被社会认可，进而实现阶层跃迁。规范学校、统一课程和标准化考试等技术手段使个体获得相对公平的环境，这也是现代化教育的公平措施。然而，一方面，偏狭的学校课程知识会窄化成功的受众。课程知识的政治正确、文化中心主义、流行价值观的意识形态，扮演了判决个体成功与否的终极角色，标准化的成功定位将社会的异类和挫败者很合理地排除在外。另一方便，通行教育公平在一定程度上化解了无助感，却在很大程度上增加了焦虑感。对“自由”的个体而言，在公平的教育环境中都无法取胜，可谓失败。教育公平总系统，在资本和市场逻辑的运作下既扩大了希望面，又使希望孤立地建基于偏颇的自由、个人的自主和持续性的竞跑上。植根于机会的公平进路，无法确定何为成功，何为失败，向上攀升的阶梯遥无尽头，因此无法化解现代人的焦虑和迷茫，阶梯式的成功通路反而使人因竞争而异化。

此时，拉什视野里的自恋人格抬头肆虐，公平与不公莫不是基于比较而来的自我观感，即：作出社会公平和自己获得成功的判断是因为与社会底层人士相比而来的，作出社会不公的判断和涌发出对不公的愤慨也是基于社会性的比较，不过此时的目光则对准了高于自己的阶层。公平与成功完全坐落在缺乏基石的天秤之上，要在社会中保持生存，唯有保持高度紧张的竞争状态，而失败者则只好求助于欺骗性的自我安慰或牢骚满腹。学校教育的公平努力，在这场阶层划分的潜力中，起到了合理化中介作用，失败的个体被归因于懒惰，成功则归功于个体的勤奋。吊诡显而易见：在主观上，教育公平的努力意图消除个体的背景性差异，和群体的结构性差异；但在客观上，现实的差异却被公平的假象承认了。教育公平的现实逻辑，尽管能够在一定程度上化解阶层的代际传递，为社会所有个体打开了获取成功的窗口，但聚焦于公平竞争的教育“发力”因官僚化、科层化、现代化的偏执而远离了生存论的哲学批判，在化解人类生存的异化状态、营造新的文化图景上显得分外“乏力”，因此坐实了布迪厄所称的文化再生产。如果说，前现代的人们因绝对的不公平被先天地置于捆缚状态，那么，现代和后现代的人们则因幻化的公平而步入异化的境地。公平如果仅是为了如何更好地竞争，公平就是内在反自由的。它不是自由的最终目的，毋宁说公平或公平竞争是历史发展中的一个妥协式手段，一条现实的路径选择。

当下的教育公平实践和话语体系，主要围绕政府的教育事业、教育经费和行政事务，换句话说，是为每个人尽量提供相同的入学机会，接受相同的教材，在标准化的校园里学习，经历公正的考试等，它们在民族国家和政府事务的维度上是合理的，在文化维度上却是妥协的。行政话语体系往往遗忘了教育的力量，即教育在促进社会文化发展中的融合作用与解放意涵。历史地来看，现代化初期的教育公平，既有基于事业的教育公平努力从而解决机会均等问题，又有解放的教育公平以普及公平理念和普世价值；当下的教育公平则在机会均等获得大力发展的时候，丢弃了解放的教育公平，投身到彼此竞争的异化状态。学校教育系统也因之越来越成为社会再生产的关键一环，这也是资本逻辑和市场原教旨主义在学校系统中不断渗透的根本原因，并具有以下典型表征。

其一，学生竞争的前移和竞争压力的加剧。学前教育的深入普及作为公平的主要手段一方面得到普遍支持，但在另一方面，又普遍担忧学前教育的小学化[6]。这样的担忧不无道理，尤其在“不要输在起跑线上”等类似口号的鼓噪之下，公平理念成为把竞争前提的良好愿望。同时，随着学生年级的递增，竞争、尤其是知识掌握的竞争在加重，并以高考结束之后歇斯底里、撕书吼楼的病态式狂欢作为暂时的终点。

其二，个性化的学校课程设置，演变为竞争的新领域。课外活动、兴趣小组和特长学习成为升入高一级好学校的有力筹码、提高职业竞争力的重要手段，甚或学校申领荣誉表彰的宣传，而不是发展学生个性和实现主体生命价值的方法。尽管有教育研究者的呼吁和行政手段的遏止，但收效甚微。学校课程所倡导的多样化、文化多元和个性化设置在个人主义、竞争为主的文化环境里，得不到个性之彰显。甚至连德行善举和志愿者服务等也褪下神圣与崇高，以冷冰冰的数据成为功利的加分项目。凡此种种进入竞争轨道的有意无意之举，又加剧了个人主义，而纯粹的个人主义到头来却成了“对个性的最彻底的反动”。[4]

其三，教师职业本身具有的崇高性及与人类命运进程间的关联性越来越远离决定职业选择的因素集群。世俗化的目标成为选择教师职业和退出教师职业的理由，也成为教师在教育系统中攀爬升迁的理由，这一变化与社会的征候近同，建设学校教师共同体的难度是可想而知的。偏颇的公平观念一方面向教师提出照顾好每个孩子这类不可能完成的任务，一方面又“怂恿”教师向孩子不断灌输竞争以图存的观念。在这样的文化氛围中，难以成长出伦理型的教师，也难以成长出合作型的学生。

五、不止于教育公平

学校教育在促进社会公平上向来被寄予厚望，但在文化维度上的退让，使得学校营造着“公平的胜利”，而非“胜利的公平”，前者的落脚点是“胜利”，本意是通过规范竞争体系维持社会稳定，以公平公正的方法判定“谁为胜利者”，即一种标准的精英统治；而且在此过程中重塑了个体的自我意识，解放了个体的创造力。这也是民族国家和现代社会崛起中，学校教育发展的丰硕成果。如果我们将保守视为一种审慎与稳妥的发展进路，那么在现代化进程早期阶段中承担启蒙的激进公平已经让位于保守公平，并通过教育这一具备促进社会流动并再生产社会基本秩序双重功能的系统完成其保守职责。但在被市场规则加剧的竞争和消费社会主导的幻觉里，“个体必须做些什么，必须做出积极的努力。人必须要赢，要知道如何在对有限资源的竞争中表现自己——这些并不是一次行动，而是日复一日地进行着。”[7]孤立的个人获得了所谓的自由，他就必须遵守自我独立的现代要求，不断挖掘有失公正的社会现实，保持持续作战的亢奋状态，失败者与成功者需要做恰切的心理调适，因为“既然据说每个人都是在照同样的规则参加这场比赛，那么没人能对他的成功发任何牢骚；当然失败者也无法摆脱失败的沉重心情。在一个没有权威的社会中，下层社会的成员已不再把他们所受的压迫当作罪恶。相反，他们把人人机会均等这一堂皇的观念以及对自己能力的过高估计都内在化了。”[4]

教育的保守公平是如此重要，在生产社会所需的劳动力、促动阶层的相对流动、维护基本面向的秩序、保留个体上升的希望和激发社会创新努力的活力上，须臾不可缺离，也使得基于愤怒和乌托邦幻想的激进公平变得不现实，甚至预示着民粹主义公平的可怕灾难；但教育的保守公平又无法充分完成公平理念与信仰诞生之初的那种对自由的允诺，甚至背离了自由公平的要旨，萎缩了学校教育的想象力。在此意义上，学校教育完成公平之保守功能的同时，还需发挥自身的批判功能，从而弥合教育公平与人的解放和自由之间不断拉大的距离。尤其是，从教育系统内部重建基于存在论的教育公平，解决纯粹方法论和技术改进论教育公平的困境。究极的教育公平只能在学校教育系统作为持续的文化批判与解放的发起者里方能洞见。规制化、标准化的学校教育会不断催生文化再生产和固化的阶级再造，进而遮蔽生存论视野下交往实践的完整涵义，规避对人和生命何往的价值追问。学校的想象力，是由其批判功能是否受社会大众文化和政治权力影响，以及受多大影响决定的；是由其代表保守力量的文化传承力、杜绝社会失序的规范力、生产社会新秩序的能力决定的；当然，归根结底是由教育人和教育学人“反思性平衡”的智慧来衡量的。

当然，教育的保守，或者教育维护不公的关键并不在于教育直接支持了对于现实政治权力结构的肯定，或颂扬，教育系统并不具有直接和有形的权力手柄。相比于社会化的文化生产机构，如新闻传媒和文化出版机构而言，学校教育的有形化力量是最为薄弱的。但学校教育通过反复陈述和持续的灌输，仍然以无形的精神、思维、行动力弱化机制完成了其保守的功能之意涵。而且，学校教育在宣扬现存制度（是经济制度、文化制度和政治制度的综合体）合理性的关键在于，在人的培养过程里，不断灌输了三种习性：一是对于竞争的强调，反复申述公平的竞争环境，和通过个人努力达到社会界定的成功标准；二是对消费与表演的强调，将教育过程与教育结果分离，营造未来生活的彩绘式、多样化图景，并使得个体获得公平的臆想。三是削弱个体的政治想象力和公共参与精神，从而培养精致的利己主义者和优胜劣汰法则下的个人主义路向。抛开教育事业的公平行动，学校促进社会发展、逃离再生产社会竞争无底深渊的教育发力可以包括至少以下三方面的内容，这些才更贴合教育自身的努力。

其一，合作的教育。学校教育要将关注点聚焦儿童，在培植儿童公平与权利意识的同时，更多保护儿童天然的合作意识和群体意识，使其从社会发展和个体发展的起端，涵养合作熔融的精神和道德观念。

其二，生命的教育。在此并不深入文化产业和社会大众文化迁变发展的链条，而是聚焦学校教育意图培养的生命温度，从单向度的个体主义文化诱引、民族国家的喧嚣、消费文化倡导的个性弘扬等方位上撤下来，站定基于生命存在的多维度、多面向、复杂的、有深度、诗意流畅的教育坐标，树立基于生命性向的发展观以实现包容个人与集体、过去与将来、持守与怀疑等多元价值的成功，发展基于个人自由解放的幸福观以同规范化的约束和流行文化的制约保持适切的距离。在《心灵的习性》一书的结尾，著者们在对美国人生活中的个人主义和公共责任进行反思之后这样写道，“也许人生并非一场除夺魁外毫无其他意义的比赛，也许真正的幸福并不在于不断地超过下一个跑在前面的人；也许真理存在于现代西方以外的世界所一贯持有的信念之中，这种信念就是，世间有些生活方式本身就是实现。也许对人类来说，能够自我奖励的工作优于那些只能外在地获得奖励的工作。也许我们对所爱的人的忠贞不渝和对其他公民保持友好，比紧张的竞争和忧心忡忡的自卫要有价值得多。”[8]谨慎的论述充满启迪，当然著者也显然错估了西方以外的世界，也低估了现代性力量横扫全球的魔性。

其三，公共的教育。宣扬公共参与式的教育理念与教育实践，通过涵育“政治民主所号召的慎重选择和自治的习惯”[9]，在学校集体生活的现场学习公共参与的思维要求和行动法则，通过利他性和公益性的实践活动获得精神和品性的陶融，以此填补教育自公共领域出逃造就的生存空间塌陷。

六、结语

公平作为价值的绝对性在于公平是每个历史阶段中人的共同诉求，藉由公平才可实现自由解放的人的本质，脱离了公平的自由是无法想象的。自由与公平的关系水乳交融，根子就在这里；在“自由、平等、博爱”中，自由与平等被置于同样位置，也源于此。但公平是手段，自由才是目的。公平既无法独立完成自由这一终极目的，自然也无法成为我们为之奋斗的理想社会的唯一标准。当然，如果我们在获得自由的开始阶段，就精准地把握了自由概念的复杂性和兼蓄性，就不会像现代生活的流浪汉那样抱定公平或教育公平这一根救命稻草而不放，尽管或许它的确是最重要的那根。公平是有缺陷的人类的一种现实主义选择，选择公平、公正并非人类的高尚，恰恰是因为我们的局限性使其显得紧迫，但如果这种现实主义选择成为我们的圭臬，作为更辽阔、更广远的情怀与行动之“博爱”，或“宽容”，或“谦让”就会沦为滥情和矫揉造作的象征，社会的风向就难免会发生消极的变化，有时还会是灾难性的变化。

[1]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1995：305.

[2]石中英.教育公平的主要内涵与社会意义[J].中国教育学刊，2008，（3）：1-6.

[3]阿里夫·德里克.从历史角度反思现代性：能得到“另类现代性”的结论吗？[J].社会科学研究，2013，（4）：149-162.

[4][美]拉什著.陈红雯等译.自恋主义文化：心理危机时代的美国生活[M].上海：上海译文出版社，2013：54、60、65、169.

[5][美]桑德尔著.万俊人等译.自由主义与正义的局限[M].南京：译林出版社，2011：48.

[6]翟晋玉.学前教育“小学化”何时休[N].中国教师报，2013-03-20（14）.

[7]转引自：张爱华.贝克的个体化理论以及对研究中国社会的启示[J].理论界，2011，（10）：143-146.

[8][美]罗伯特·N·贝拉等著.周穗明等译.心灵的习性：美国人生活中的个人主义和公共责任[M].北京：中国社会科学出版社，2011：390.

[9][英]巴特摩尔著.尤卫军译.平等还是精英[M].沈阳：辽宁教育出版社，1998：96.

（责任编辑：曾庆伟）

王瑞德/上海市教育科学研究院智力开发研究所，教育学博士，研究方向为教育政策，教育基本理论