走出“长短”之争：基础教育学制改革的困境与反思*

●　段会冬

走出“长短”之争：基础教育学制改革的困境与反思*

●段会冬

近年来，围绕缩短基础教育学制的争论不绝于耳。对于学制年限的反思源于对于学制效率的思考，然而，将学制效率等同于学制年限问题是对学制效率的窄化。当前基础教育学制的核心问题在于过分的僵化与统一，而不在于年限的长短。在基础教育普及化进程不断推进、信息网络社会新的生产方式不断深化的历史背景下，只有深刻反思隐藏在基础教育学制中的工业化色彩，反思对于学生发展阶段和基础教育基础性的固化认识，在关注学段间衔接的基础上，着力为满足学生的个性化需求而构建可供自主选择的制度，才能真正促进我国基础教育学制改革不断走向合理的发展道路。

基础教育；学制改革；衔接；选择

近年来，围绕我国基础教育学制的讨论不绝于耳，缩短学制的支持者与反对者各执一词，争执不下。特别是，两会上呼声四起的关于缩短学制的提案是深入分析这些问题的重要切入点。我国基础教育学制的核心问题是否在于学制过“长”？基础教育学制的改革是否应当将缩短学制作为核心的改革方向？这一系列的问题都指向对于基础教育学制的根本性认识。

一、缩短学制：呼声四起的提案

早在2009年时，全国人大代表、河南省邓州市中医院院长唐祖宣就提出将原有的小学至高中的12年学制缩短为9年（小学5年，中学4年）。［1］近年来不断有学者提出了相似的观点。原重庆大学校长李晓红曾在 “两会”上提出建议，希望将现行中小学学制改为小学5年、初中3年和高中2年，从而将学制从12年缩短至10年。这一提法也得到了时任南方科技大学校长朱清时校长的认同。［2］广东省政协委员、广州军区总医院政委黄艳儒也认为整体学制太长导致学生毕业太晚，造成适应社会慢、婚育压力大等诸多不便，因此他建议将现行的小学到高中的12年学制缩短为9年。［3］2016年两会期间，著名作家、诺贝尔文学奖获得者莫言提出了题为《关于中小学学制改革的思考与建议》的提案，又一次次提出了缩短学制的主张。在他看来，过长的学制既会影响个人生活幸福指数，又会影响我国的人才培养效率。因此，应当将12年基础教育压缩为10年。［4］

尽管围绕着学制缩短年限的认识尚不统一，但不断有学者提出应当缩短学制的认识的确引发了社会广泛的关注。概括起来，支持缩短学制的学者往往有三种较有代表性的理由：

第一，许多大师级人物都是年纪轻轻便成就卓然。在支持缩短学制的人看来，不少大师级人物的“年少成名”是一个最为直接的佐证。歌德二十几岁便写出了《少年维特之烦恼》；周恩来二十几岁已然担任了黄埔军校政治部主任，不到三十岁便领导了八一南昌起义，大数学家高斯十几岁时便解决了自古希腊时期流传了二千多年的数学难题；科学家牛顿二十几岁便发现了广义二项式定理，这为他此后在微积分领域的重大贡献奠定了坚实的基础……历史上那些年少成名的英才在二十几岁都已经取得了令人瞩目的成就，而在现有的学制之下，学生二十几岁却刚刚毕业甚至还在学校里继续读书。基于这种“显而易见”的差异，缩短学制以求“快出人才”、“出好人才”的主张便不难理解了。

第二，学生发育成熟更早，晚毕业不符合儿童身心发展规律。有学者认为，现在的孩子生活条件，以及现在信息社会给他们带来的发育成长比较快，他们有这个能力，有这个精力，在十年时间学完基础教育的全部课程。［5］这种观点也具有较强的代表性。既然儿童的身心发展已经达到了更高的水平，那么我们固守原有的学习年限似乎的确缺乏足够的理由。因此，这种观点也成为支持学制缩短的重要理由之一。

第三，花费两年时间用来复习浪费了时间。这是所有的论点中最常被提及的论点。在从小学至高中的12年学习中，至少有初三和高三两年的时间是完全用来备考复习的做法是广泛的存在。这不仅大量占据了学生的学习时间，更为重要的是，学生在这种重复的甚至是机械的应试培训中，创造性发展受到了极大的影响。心理学的研究从一个侧面佐证了这种认识，学生创造力的发展在12年基础教育中经历了由升到降的过程，尤其是中学生的创造性思维水平逐年下降！［6］我们很难对这种常识性的经历轻易提出否定的意见，也很难对心理学就学生创造力发展现状的研究结论置之不理，因此，二者的叠加也使得学制缩短的提议更容易引起更多的关注与支持。

上述三条理由是支持应当缩短基础教育学制最为常见的理由。这些理由既有历史人物的生平作为佐证，又有应试主义教育猖獗的现实作为支撑，乍看起来，观点明确，有理有据。然而，学校选择初三、高三两年时间用来应付考试真的是学制的问题吗？我们的学制真的太“长”了吗？

二、“长短”之争：被窄化的学制改革

一场学制改革是否准确把握了现实的问题是每个国家都必须审慎思考的重大问题。这势必涉及对于社会变革的思考、教育研究的新进成果的掌握等一系列工作。脱离了社会变革的大背景，学制改革充其量算得上一场自说自话的游戏；而背离了国际社会对于儿童身心发展的共识性认识，学制改革最终难逃必然失败的结局。如果推进学制改革正是为了解决现实中的问题，那么我们对于问题的准确把握就成为了判断学制改革目的合理性无法回避的基础性工作。对于问题的准确把握，不仅强调问题的方向性，还必须考察问题的归纳是否符合因果关系等逻辑性的要求。忽略了逻辑性，问题的分析往往容易陷入对于相关而非必然因果联系的旁支错节的不断深究中，从而使得主旨问题难以真正纳入改革者的视域中心。如果我们对于问题本身的判断出现了方向性错误，那么一味坚持实现错误方向上的手段，不仅会导致大量的资源的浪费，更为严重的是会导致真的问题被掩盖。

从目的合理性上看，我们不得不说缩短学制支持者所提出的中国基础教育的根本性问题在于学制过长的观点并不具备充分的合理性。至少他们提出的三个理由都不足以支撑缩短学制的论点。

首先，认为不少历史名人年少成名的论据并不足以支撑缩短学制的观点。在人类发展的漫长历史中，除了上述提到的不少年少成名的历史名人之外，也不乏如姜尚、齐白石、林肯等大器晚成的历史名人。年少成名固然可喜，大器晚成也令人称赞。实际上，成名的早晚并不应当成为我们衡量个体对于社会发展的贡献的重要维度。“由于人的发展的主客观条件不一样，其发展的过程与结果也有差异。”［7］我们不可能要求所有的人都走上年少成名的道路，毕竟每一个个体都有其各自的成长节奏和成长路径。我们也许容易看到一位年少成名的科学家或者音乐家，但很少能够找到一位年少成名的哲学家或历史学家。这本就说明不同类型的人才的成长也存在着巨大的差异。因此，教育要提供适宜于不同个体的教育服务，而因为一部分人在年少之时的成名就要求所有人都如此非但不现实，也不符合个体身心发展的规律。由此可知，认为学制应当缩短的主张显然不符合个体发展的差异性规律。

其次，学生发展水平的提升同学制缩短之间并不存在必然因果关联。毫无疑问，随着生活水平的改善和科技、医疗水平的提升，学生的发展水平的确较之改革开放之初有了明显的不同。问题在于学生发展水平的提升是否必然意味着学制的缩短？表面看起来既然学生的发展水平提升了，那么依旧花费更长时间学习“同样的内容”自然有些不尽合理。然而，关键学生的学习内容、难度、范围等并不是一成不变的。2001年颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》就明确提出“改变课程过于注重知识传授的倾向……改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状……改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状……改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能……改变课程管理过于集中的状况……”“六大改变”的提出涉及了课程的内容、方式、功能、管理等多个维度。我们很难想象二十一世纪初的课程改革始终未能摆脱1977年恢复高考之时的考试范围和难度，我们也很难想象屡次课程改革并未对学习的内容等维度产生根本性的影响，我们更难想象“六大改变”完全脱离新世纪学生的发展水平。从这个意义上讲，学生发展水平的提升与课程改革之间存在着协同一致性。更为重要的是，发达国家已经用大学先修课程（AP课程）等成功的经验向我们展示了如何在不改变学制年限的情况下依然可以为那些学有余力的学生提供必要的教育服务。因此，适应学生的发展水平同学制缩短之间并不存在必然性的关联。

第三，将用两年时间复习从而浪费时间视为学制过“长”的原因属于不当归因。国家学制的制定和课程标准的颁布是根据完整的十二年基础教育的时间安排来设计的，并没有预留专门的“复习学年”。这种压缩教学时间以完成教学任务力求节省两年甚至更长的时间来复习的做法只是各个学校采取的“土办法”。这种“土办法”能够在几乎所有的学校中推行，有其特殊的历史背景。

新中国成立之初，在有限的经济条件之下，国家选择了用数量有限的普通高中确保高等学校生源供给。然而，这却拉开了高中教育精英化阶段的序幕。文革十年使得我国基础教育的秩序彻底崩溃，而1977年恢复高考时很难一下子接纳积压了近十年的学生。当时的极低的高考录取率与民众对于大学的热切关注使得所有的高中学校都不得不将目光聚焦于少数有机会考上大学的学生。然而，由于重点学校政策等历史原因，学校之间的发展出现了明显的不平衡。在一定程度上导致了许多学校不得不在参差不齐的起点上展开高考这场残酷的比赛。这无疑确立了升学应试在高中教育中的指挥棒的作用！对于家长来说，能上重点高中才有更大的机会上大学甚至是好大学，而只有进入重点初中、重点小学才有更大的机会进入重点高中。于是在高中阶段至关重要的应试主义教育问题向下延伸至了义务教育阶段。尤其是中考和高考这两个在许多人看来可以决定学生发展前程的重大事件，学校怎么可能视若平常？因此，“土办法”在近乎所有学校的推行说明它迎合了学校在残酷的考试面前无奈的心态。从这个意义上讲，初三、高三两年的复习源自应试主义教育的盛行，而非学制的长短问题。如果这种有着深远影响的价值导向继续左右着我国的基础教育学校，那么即便学制缩短至十年或者九年，也很难改变学校在高利害的考试面前花费一年或者更多的时间来应试的状况。

三个理由都不足以支撑缩短学制的论点也许超出了支持者的预想。然而，当我们清醒地意识到缩短学制的提法并不像看上去那般合理之时，我们又该如何理解学制的改革呢？实际上，缩短学制的论点窄化了基础教育学制中对于基础性的理解。

很显然，“长短之争”指向了学制的效率问题，“浪费时间”正是这种效率追求的直观体现。关键在于我们该如何理解基础教育学制的效率！作为基础教育阶段的学制，衡量其效率最为重要的维度应当是它是否充分体现了基础教育性。为了学生的未来发展而满足每个学生的教育需求是基础教育最为重要的职责，也是我们理解基础教育学制效率的基本考量。倘若为了提升人才成长和培养的效率而缩短培养时间，反而使得学生的基础不牢，那么学制改革便失去了最为基本也至关重要的“基础教育性”。因此，用时间长短来代替整个学制的效率是对学制效率的窄化。更何况，在高中阶段普职规模大体相当的情况下，缩短学制的声音显然无视了中职教育规模巨大的现实。至少他们并没有明言那些进入中职学校的学生是否也应当随之缩短学制。换言之，我们不能只看时间的长短，更要看在同样的时间之内是否真的完成了相应的教育。诚如有学者所担忧的，如果实行十年学制，那么意味着有部分学生将在十六岁时便不得不踏上社会，这总会给人为时尚早的担忧。［8］这种担忧从一个侧面反映出学制并非越短越好。每个人的基础不同，发展轨迹不同，发展需求不同，所需要的基础教育也不尽相同。真正有效率的基础教育学制是能够为每一个学生的成长提供适宜教育的学制，而时间的长短不但不是唯一因素，也不应当成为一种统一的甚至僵化的限定。

从这个意义上讲，关于基础教育学制的“长短之争”虽然指出了基础教育中的许多问题，但这场争论指向了学制的年限显然有选错了靶子的嫌疑。当然，我们认为现在学制的主要问题不在于时间长短，既不意味着学制只有时间长短这一个维度，更不意味着我们认为现有的学制并不存在问题。我们应当将学制改革的问题放置在整个教育发展的特殊历史境遇之中。在这个特殊的历史境遇之中，我们的学制确有问题，但问题的核心不在于过“长”，而在于断裂与僵化。对于断裂与僵化的反思中，恰恰酝酿着未来改革的方向。

三、关注“衔接”与走向“选择”：基础教育学制改革的出路

基础教育的普及化与信息社会所带来的生产方式和对劳动力素质的要求的激烈变革是当下我国学制改革所处的特殊的历史境遇。基础教育普及化时代的到来，意味着教育体系内部不同学段间的衔接问题必须被给予充分的关注，壁垒的打破才能真正实现在对学生的贯通式培养。而信息社会的到来，不仅改变了工业化时代以标准化批量生产为核心特征的社会经济生产方式，也意味着对于劳动力素质中个性化发展的需求将逐渐成为社会经济发展的不竭动力。而这势必要求在学制的改革中充分尊重学生的个性化需求。尊重“选择”成为了发达国家学制改革中一项具有普遍意义的改革举措。

（一）从断裂走向衔接

我国现行的“六三三”学制存在的核心问题之一在于学段之间的断裂。中等教育之间的断裂问题尤为突出。2001年推行的基础教育课程改革尽管在一定程度上涵盖了高中阶段的课程改革，然而，两年之后《普通高中课程改革方案（试行）》的出台则从另一个侧面反映了初高中之间或者整个义务教育同高中教育之间的衔接尚不通畅。当义务教育阶段强调了整体设置九年一贯制课程的同时，义务教育同高中之间的衔接不畅问题则更加凸显。由于义务教育课程方案和课程标准与普通高中课程方案与课程标准分由两组专家团队完成，不少内容的选择、难度的设定都建立在假设的基础之上。彼此之间衔接不畅的问题并非偶然。据笔者了解，在高中教师看来，许多知识的掌握应该在初中完成，高中的新课标也是建立在这个假设基础之上，而初中的新课改要求却并非如此。如此导致的结果便是高中历史教师不得不花费不少本来用于高中内容讲授的课时来弥补初中遗留的问题。初高中之间本可存在的衔接便在互相的假设中变成了断裂。

伴随着 《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出了“普及高中阶段教育”的战略目标，除了初高中之间的衔接问题之外，普职之间的衔接问题也逐渐凸显。在现行的“六三三”学制中，最后一个“三”显然并没有充分考虑职业学校的特殊性。因此，现行的“六三三”实际是普通教育内部的游戏，职业教育更像是一个“捡漏者”游离在这个学制体系之外。当我们学术界围绕着高中教育应当成为大学预备教育还是应当向基础教育看齐而争论不休之际，我们还必须意识到在纵向衔接的同时，还存在着普职之间的横向衔接问题。［9］

无论是纵向的断裂还是横向的断裂，都反映出我们对于学生身心发展阶段论的认识存在巨大的问题。以瑞士著名心理学家皮亚杰为首的日内瓦学派将儿童的认知发展划分成感知运动阶段（0-2岁）、前运算阶段（2-7岁）、具体运算阶段（7-11岁）和形式运算阶段（11-15岁）［10］的研究结果时常被视为维护“六三三”学制的重要理论佐证。尽管皮亚杰等人的儿童发展阶段论的研究在世界范围内产生了深远的影响，但我们也不得不对于西方心理学者质疑皮亚杰研究的新成果给予充分的关注。

实际上，早在上世纪70年代末至80年代，不少西方心理学者便认为皮亚杰的发展阶段论缺乏必要的事实依据。例如，在皮亚杰理论中，如果儿童不掌握数的不变性这一规则是不能通过数守恒实验的，然而，这确无法得出不通过数守恒实验就表明儿童不掌握这一规则的结论。许多实验已经证明，在复杂的课题任务中，各种认知结构的相互作用和动力变化使某些重要的认知结构有时表现出来，有时不表现出来。［11］可见皮亚杰所提出的发展阶段论本身面临着不小的挑战。撒切尔等人 （R.W.Thatcher，R.A. Walker&S.Giudice）的研究表明，左右脑半球有着不同的发展模式。随着年龄的增长，右半球的脑电图模式呈连续性、渐进性变化，而左半球则呈现出非连续性、高原现象等特征。［12］这表明认为儿童的发展沿着边界清晰的阶段不断前进的观点已然同新进的心理学研究存在着巨大的冲突。换言之，在儿童认知发展的理论研究中，阶段论与渐变论之间的边界早已不再泾渭分明。从这个意义上讲，我们一味的强调学段之间的森严界限，甚至不断强调用高利害的考试来划分学生的发展阶段的做法本身就是违背儿童发展规律的。

不仅如此，皮亚杰关于儿童发展阶段的理论建立在“领域一般性”的逻辑起点之上，即强调儿童认知发展的同一性和普遍性。而晚近的心理学研究则突出了“领域特殊性”的价值。福德尔（J.A.Fodor）认为人的心理是由一组固定、领域特殊性的结构构成的，这些结构的存在表明人的心理以“模块”的状态存在，不同的 “模块”分别处理不同的外界刺激。［13］而史密斯（Karmiloff－Smith）在福德尔观点的基础上进一步提出“模块”应当是先天因素与后天经验综合作用的产物。［14］这个观点意味着不同的后天环境极有可能导致相同的先天因素建构出各自特殊的发展路径。

尽管我们也必须承认“领域一般性”与“领域特殊性”之间也并非非此即彼的关系，但是“领域特殊性”的提出的确引发了我们对于学生发展类型的关注。实际上，加德纳的多元智能理论正是在这个维度上卓有建树的理论体系。这些理论的提出与发展，使得我们在思考基础教育学制时必须重新审视学生发展中所涉及的共性与个性问题，必须更加审慎地对待学生发展的类型差异问题。从这个意义上讲，职业教育作为一种与普通教育存在着明显差异的教育类型，在学制改革的架构内缺乏对职业教育相关问题的探索显然失之偏颇。

无论是阶段论与渐变论之间边界的逐渐模糊，还是“领域一般性”与“领域特殊性”之间的协调统一，儿童发展正在呈现一种边界模糊的完整性特征。从这个意义上讲，我们过分看重学段之间抑或是类型之间的差异而非衔接则明显有悖于这种理论的新发展。

世界各国学制的共性与个性并存的特征也表明过分看重学段之间的差异、忽视学段之间衔接的认识并不明智。联合国教科文组织曾对世界199个国家或地区学制进行了调查。在199个样本国家和地区中，选择十年学制的国家仅占5%，而实行十二年学制和十三年学制的国家约占77%。［15］这表明大部分国家认为十二年左右的时间长度最为符合儿童身心发展的基本规律和现实水平。然而，正是在这些推行十二年学制的国家中却存在多种学制。美国不仅是世界教育最发达的国家之一，也是“六三三”学制的实行国之一，在其内部便存在“六三三”、“四四四”、“八四”等多种学制。在多种学制之中，普通教育内部、普职之间的衔接问题都得到了相应的考量。多种学制的并存本就意味着学生发展的阶段划分只是相对的概念。这种相对性既体现在学制长度的相对稳定性，也体现在学段之间界限的模糊性。因此，转变关注划分学段而忽略学段衔接的观念，是我国学制改革刻不容缓的改革举措之一。在基础教育普及化进程不断加快的当下，我们比以往任何时候都具有打通学段之间、类型之间壁垒的先决条件。逐步形成十二年一贯制的课程改革专家团队，破除学段之间各自为战的沉珂痼疾；弱化学段间衔接考试的选拔功能，突出考试的评价与发展性功能；促进普职教育之间的互相融通，既关注中等职业教育同义务教育的衔接，又关注中职教育同普通高中教育之间的联系与区别，从而构建一种面向所有学生的互相衔接的基础教育学制体系，是当前我国学制改革必须完成的艰巨任务。

（二）从“整齐划一”走向“自主选择”

近代逐渐形成的“整齐划一”的学制带有鲜明的工业化痕迹，而这恰恰是今天学制的又一核心问题。近代意义上的学制形成于西欧国家的近代化历程之中。伴随着资本主义经济的发展，借助法律的权威将农民及其子女培养成工人成为了国家近代化转型的迫切需求。与此同时，宗教改革所倡导的平等思想也逐渐成为了普及教育的重要基石。由于当时对于普及教育的要求相当迫切，因此，寻找一种高效的制度安排成为了学制领域的最为重要的任务。而作为近代教育学鼻祖的夸美纽斯所提出的以班级授课制、学年制等为核心的统一学制的思想恰恰迎合了资本主义发展对于基础教育的效率追求。于是，以义务教育为代表的统一的、带有鲜明流水线色彩的学制在各个近代国家相继确立。这段历史向我们直白地呈现了工业化与普及教育之间的关联，而近代学制正是普及教育进程中的重要成果。

无论是向工厂输送大量具有基本科学文化素养的工人，还是为新的近代国家培养公民，在资本主义发展初期，这种统一的学制的确发挥了至关重要的作用。伴随着工业化对于劳动力素质的不断提高，尽管不同国家在单轨制、双轨制、分支型等不同的类型的学制间选择不同，但延长义务教育年限成为了发达国家普遍做出的选择。于是，基础教育学制完成了向高中阶段教育的延伸。

然而，“由于教育造就未来的人类，即从根本上涉及未来，因此教育者必须具有比从事其他任何工作的人更为敏锐地洞察未来社会与人类的能力，而且还肩负着必须为此事业努力奋斗的职业性使命。”［16］这就要求我们必须对于时代的变革有着更为敏锐和深刻的认识。如果说近代的以整齐划一为特征的学制的建立是以工业化为代表的近代社会变革的产物的话，那么今天围绕学制改革的争论则是在信息化、网络化时代背景下展开的讨论。在工业化时代，基础教育肩负着为工厂输送劳动力的重任。学校的工厂化、学制的统一化作为对于学生潜移默化的规训当然都是为了“帮助”学生更好地适应工厂的生产与生活。然而，这也使得学生的个性化发展往往被淹没在标准化的流水线之中。

不得不承认的是，“统一的”学制不仅表达了工业化的影响，也“培育”了我们对于“基础性”的认识。在那个只有“批量生产”才能迅速完成普及任务的时代，对于共性的追求显然更容易实现。更何况，无论是工业化对劳动力基础素质的要求，还是新兴的近代国家对于公民基本素养的要求，共性的要求也的确是那个时代所最为看重的。而正是在这个过程中，基础教育逐渐成为了一种追求共性的教育。在批量生产中，无论是不愿去想还是无暇顾及学生的个性差异，其结果都是“基础性”同“同一性”之间的边界被模糊了。

较之于之前的工业化时代，信息社会的生产方式发生了根本性转变。通信技术与网络的普及不仅为大量信息的呈现提供了最为难得的平台，而且凸显了独特性的重要意义。一个随意上网浏览的人最不愿意遭遇的情况之一便是每次打开一个新的网站映入眼帘的却是刚才看到的旧的信息。一个企业或一个国家显然无法依靠于陈旧或者雷同的信息获得长足的发展。而信息的独特性源自于人的独特性。只有信息生产者具备了独立思考的能力和与众不同的知识结构，信息的独特性才能获得根本性的保证。这意味着信息化与网络化时代更加强调学生发展的个性化而非标准化。而学生的个性化发展基于教育对于不同个体多样化发展需求的满足，这就要求在学制的设计中充分体现对于学生不同需求的关照。

从这个意义上讲，花费两年时间用来复习的做法的确是值得反思的。只不过问题指向的并不是学制年限的长短，而是它并没有为所有的学生提供充分的、可供选择的、适宜的教育。对于那些难以真正通过考试进入高中或者大学的学生而言，花费那么长的时间用以备考很显然同他们的长远发展需求并不符合；而对于那些学有余力的学生而言，反复复习不仅是对于他们学习能力的浪费，更是对他们学习兴趣的摧残。因此，一个封闭的、僵化的、根本无法真正满足不同学生的个性化学习需求的学制必须做出改变。

要充分尊重学生的个性化需求，必须给予学生选择的机会。而学生选择的机会至少应当包括有权力选择和有对象选择两个基本层面。以学分制为载体实现课程类型的多样化正是追求学生选择机会的最为重要的学制改革。尽管我国普通高中也实行了学分制，但现有的学分制并不彻底。这种不彻底不仅表现在选修课的比重所占偏低，而且也表现为学分并没有从根本上决定学生的毕业与升学。而在义务教育阶段我国尚未全面推行学分制。因此，与其认为我们的学分制已经打破了统一的学年制对于学生发展的束缚，从而为学生提供了充分的选择机会，倒不如认为它更像是学年制的点缀。在这种情况下，我们很难真正满足不同学生的个性化需求。

实际上，国内外不少学校在这一领域开展的改革尝试表明走向选择的设想绝非空谈。以AP课程为代表的大学先修类课程在发达国家的实践已经超过了半个世纪，近年来我国不少高中也正在尝试同部分高校联合开发大学先修课程。［17］大学先修课程的开设不仅为那些志在继续升学的学生提供了难得的选择机会，更为他们的人生成长节约了宝贵的时间。曾经培养出七位诺贝尔物理学奖获得者的美国布朗克斯科学高中堪称世界范围内最有特色的高质量高中学校之一。该校仅就物理课程的选修模块中就包含了多门大学先修课程。［18］除了在面向升学领域业已展开的实践值得总结，面向就业的努力也颇为令人欣喜。海南师范大学附属中学近年来开始的初高中一体化改革试图通过课程体系的重构和弹性学制的实施破解长久以来初高中之间在学制上的衔接问题……诸如此类的实践在世界范围内不断展开，这充分表明走出学制的长短之争，关注到学制之于学生成长的全面意义，在充分尊重自主性的基础上赋予学生更大的选择权，已经成为越来越多的国家和学校的共识。

实际上，衔接性与选择性是考量基础教育学制改革适宜性的两个重要维度。我们应当有勇气允许不同的学生在学制年限的长短、学习内容的层级与类型、学习方式等方面做出适宜其成长的选择，更应当有勇气为所有学生提供一种彼此互动、相互衔接的真正的立交桥式的学制体系。只有如此，我们才能从根本上使基础教育学制走出工业化时代遗留的整齐划一的弊端，向着普及化目标的实现迈出坚实的步伐。开放与自由才是当下中国学制改革的必然之路。

注释：

*尽管当前有将学前教育、义务教育、高中阶段教育（含普通高中和中职教育）全部涵盖的“基本教育”的提法，但考虑到“基本教育”的概念在学界仍旧存在不小的争议，且单就缩短学制的讨论而言，并未涉及学前教育阶段，因此，在本文中主要突出十二年教育的普及化问题，故未使用基本教育这一概念，而是选择将中职教育纳入普及基础教育的大框架之内。

［1］唐祖宣.建议教育部改变现有学制，缩短人才培养年限［EB/OL］. http：//lianghui2009.people.com.cn/GB/145754/8961018.html，2009-03 -13.

［2］李伟.小学只读五年 高中只读两年［N］.重庆晚报，2010-3-11（05）.

［3］黄艳儒.广东省政协委员黄艳儒：建议12年学制缩短为9年［N］.北京青年报，2014-01-22（C4）.

［4］赵莹莹.莫言委员关注“633模式”建议缩短中小学学制［EB/ OL］.http：//www.rmzxb.com.cn/c/2016-03-05/722406.shtml，2016-03-05.

［5］罗崇敏.中小学12年学制为浪费时间［EB/OL］.http：//politics. people.com.cn/GB/14562/17817363.html，2012-05-06.

［6］林崇德.创新人才与教育创新研究［M］.北京：经济科学出版社，2009：126-127.

［7］全国十二所重点师范大学.教育学基础（第2版）［M］.北京：教育科学出版社，2002：140.

［8］［15］李彦.缩短学制，要尊重教育规律［J］.中国教师，2016（9）：20.21.

［9］袁桂林.关注高中横向定位问题——对促进高中学校类型多样的思考［N］.中国教育报，2012-5-11（006）.

［10］皮连生.教育心理学［M］.上海：上海教育出版社，2004：297.

［11］方富熹.国外对皮亚杰儿童发展阶段理论的质疑——西方儿童认知发展理论的新趋势［J］.心理学动态，1984（4）：19-26.

［12］R.W.Thatcher，R.A.Walker，S.Giudice.Human Cerebral Hemispheres Develop at Different Rates and Ages［J］.Science，1987，236：1110-1113．

［13］J.A.Fodor.The Modularity of Mind：An Essay on Faculty Psychology［A］.Jonathan E.Adler and Lance J.Rips.Studies of Human Inference and Its Foundations［C］.Cambridge：Cambridge University Press，2008：878-914．

［14］A.Karmiloff-Smith．Beyond Modularity：A Developmental Perspective on Cognitive Science［M］．Cambridge，MA：MIT Press，1992．

［16］［日］香山健一.为了自由的教育改革——从划一主义到多样化的选择［M］.北京：高等教育出版社，1990：2.

［17］王占宝，段会冬.国际视角下的学术性高中建设［M］.北京：教育科学出版社，2016：219.

［18］段会冬，莫丽娟，黄睿.美国布朗克斯科学高中创新型人才培养模式探析［J］.教育学术月刊，2013（7）：75-76.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系2014年海南省高等学校教育教学改革重大项目 “海师附中‘初高中一体化’教学整体改革实验研究”（Hnjgzd2014-05）的研究成果之一。

段会冬/海南师范大学教育与心理学院副教授，教育学博士，主要研究方向为基础教育