生态教育团队：教师专业发展的新样态

朱治国

生态教育团队：教师专业发展的新样态

朱治国

当教师专业发展跨越了学历提升、知识技能补足、理念更新等以“硬知识”提升为主的阶段，而进入到需要以教育理解的表达、教育情怀的充盈以及教育理想的追求为核心专业素养的时期，教师专业发展也就进入了“高原期”。对于大多数教师而言，这很容易成为一个解决了教育技能的“温饱问题”而失去了发展方向感的时期，也容易出现刚性制度不再能够约束而专业发展“怠惰”的现象。如何走出教师专业发展的高原期，实现新时期教师专业发展的再提升，让教师成就优秀、走向卓越？必须思考“第三条道路”。生态教育团队建设无疑给我们提供了新的样态。

一、信仰建设：一个团队自我概念建构的过程

雅思贝尔斯说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”可以说，教育信仰是驱动教师专业发展尤其是成熟教师不断实现自我超越的主要动力。生态教育团队的立足之本就是教育信仰，团队成员因为共同的价值认同而走到一起，在共同价值的引领下，不断地反思教育，重构教学，进而形成共同的教育信仰——生态教育，而其强大的聚合效应又引领区域内更多的教师走向优秀。

并不是所有的教育理念都能发挥其实际的价值，为教师理解接受并自觉在教育实践中应用的教育理念才发生意义，而教育信仰是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”（石中英《教育信仰与教育生活》）。因此，教育信仰的生成并非易事，生态教育团队的教育信仰建设，至少给我们这样的启发：教学成熟的标志是教师能对教育教学行为进行合理的教育学解释，也就是能为教育行为的目的、教学内容的选择、教学方式的运用等寻找理论依据。解释的过程是教育实践主动寻找理论支撑的过程。但是，我们知道，当我们把教育的对象视为一个个生命个体的时候，教育多样性、丰富性就发生了；当我们关注了时代的发展、技术的革新、理论的丰富、视野的扩展的时候，我们就要对原有的教育重新理解，给予新的解释，寻找新的答案。因此，解释的过程也必然是自我概念建构的过程。而一旦自我概念形成，就意味着一种教育行为状态得到确认。当人们认可、接受这种状态并愿意为之付诸努力，也就是在实现他们的信仰。

显然，生态教育是生态教育团队建构起来的自我概念。在蔡明老师的带领下，生态教育团队成员共同参与“生态课堂案例研究”“生态语文研究”等课题研究，逐渐形成了“生命为本，向生而生”的生态教育的核心目标，进而形成理论体系；而这个理论体系，又不断地在每个成员的教育实践中得到演绎，形成了丰富的生态教育案例群。生态教育让生态教育团队及成员有了反思自我教育实践、系统思考教育的逻辑起点和理论依据，而具有自我概念特质的生态教育也因为打上了所有成员的个人思想与实践烙印，成为他们为师为教的精神归宿，成为他们的教育信仰。

二、意志坚守：让一群人走得更远

更多的时候，人们难以达到优秀的原因不是没有理想和目标，而是缺少坚持行动的意志。生态教育团队能在近十年时间里坚守课堂教学实验、成就一批批优秀教师，让生态教育在一定区域内生根开花结果，重要的因素之一就是有强大的教育意志，而这个意志就来自团队的领衔人蔡明老师。从蔡明老师身上，我们或许能分析出教育团队意志的核心要素。

首先是对教育改革的执着。从20世纪80年代开始致力于作文课堂教学改革，到本世纪初研究国家课程的校本化实施，再到落脚生态语文研究，蔡明始终没有停止教学改革探索的脚步，而这个过程本身就是一种成就。从具体的学科课堂教学探索实验，到在课程的观照下建构课堂教学体系样本，再到一种教育理念、思想的形成，加之近三十年的教育实践锤炼，这符合基于实证的教育思想的形成逻辑。也正是个人探索与教育思想生成的相辅相成，驱动着教育改革的执着前行。

其次是激活“自组织”的智慧。把个人气质成功转化为团队意志，需要领衔人有激活“自组织”的智慧。其一是引导团队生态行走，把阅读和课堂教学当作一种有意义的生活方式，立足课堂聚焦研究命题，依托阅读来提升团队视野，让所有的成员在一种近乎纯净的教育环境中思考问题。其二是推行个人发展的“私人定制”，为每个成员“量身定制”适合个体的发展规划，再根据团队的整体情况有针对性地开展活动。作为团队发展的激励机制，“私人定制”唤起成员参与活动和研修的内生力量。

再次是赋予成员走出自我的勇气。无论是个人还是团队，发展到一定程度之后往往出现停滞、徘徊甚至倒退，这就是所谓的“高原期”。“高原期”的出现，主要原因是一旦我们的知识结构和经验成熟之后，就不愿意改变而走不出自我的认识范围，我们不愿意抛弃自己所熟悉的方式，而重复自己的经验在新生事物上，虽然有时收效甚微。为什么我们愿意生活在原来的自我中，没有走出来的勇气？因为，一旦走出来，我们害怕“和自己的领域形同陌路”“害怕自己成为过时的人”（帕尔默 《教学勇气：漫步教师心灵》）。生态教育团队赋予成员走出自我的勇气，团队毫无保留地把每位成员的课堂教学置于被观察的状态，在反复的研讨中让教师养成研究者开放的胸襟；团队把与外界的教育教学交流当作常态，让成员的课堂走出去，让异质的其他课堂走进来同台交流，让成员形成自我反思、比较建构的习惯。打破了自我的藩篱，就端正了不断进步的姿态。

三、课堂聚焦：始终保持崭新的姿态

课堂教学是教师专业发展的起点和归宿，优秀的教师抑或成功的团队，一定是通过“立足课堂发展专业，着眼教育理解来提升课堂”的方式不断取得成功的。从生态教育团队呈现给我们的状态不难看出，课堂的观察研究与建构，是生态教育团队的基本行为方式：

建设同课异构的课堂。为了加强课堂的研究，拓宽教学视野，生态教育团队定期组织开展 “同课异构”的教学研讨，针对同一内容，进行个性化的课堂演绎。“同课异构”实质上是一种比较研究的方式，生态教育团队以课堂为基础，进行比较式的 “田野研究”，让课堂插上了腾飞的翅膀。同时，生态教育团队不满足于内部比较研究，加强与其他各地名校的接触与对话，引进异质课堂资源，避免了“近亲繁殖”的狭隘，始终让课堂建设保持新鲜的状态。

建设生态体系的课例群。在生态教育团队中，“生态语文”是最核心的力量，在课堂建设中成果显著，其中之一就是建设了生态体系的“课例群”。在蔡明老师的亲自参与下，生态阅读、生态写作、生态课堂等或以教学内容或以课堂样式为主线构建了丰富多彩而又自成体系的课例群，这些课例群成为不断被观察、研究，又不断被演绎、丰富的重要样本，也是生态教育团队不断走向优秀的实践基础。

建设个人反思的作业库。写教学反思，是团队每个成员的作业，而蔡明对这份作业从不含糊，经常出现“逼迫”成员交反思作业的事件。通过不断的教学反思，生态团队成员都具备了学生意识、学科意识、学术意识和学品意识，而常见于中文核心期刊上的成员们的教学反思文章就是这种意识的合理体现。

很显然，教学实践与教学反思是一个教育团队发展的准确立足点。美国学者富兰讲过，情境性学习是唯一对改变课堂有价值的学习。所谓情境性学习就是鼓励教师在自己所工作的环境中进行连续的、持续的学习，观察同事的教学和被同事观察教学。生态团队不是脱离教学的学术团体，所以，以课堂为基本实验研究素材，开展多层次的课堂教学研讨，促进教师在课堂实践中学习和成长，也就成为团队始终保持新鲜姿态的主要依靠。

生态团队这样呈现他们的教育理念：“生命为本，向生而生。”也就是尊重学生的发展规律、学习规律和生命样态，通过开展有意义的学习活动、建设丰富的课堂内外生态环境，实现学生的健康、健全和健美的成长。而我认为，这不仅表达了生态团队在教育上的追求，也可以说是生态团队价值的合理诠释。

（作者系生态教育团队成员，江苏省张家港市教育局教研室主任，江苏省特级教师）