历史与现实视域下教师教育课程统整发展路径分析

杜娟

历史与现实视域下教师教育课程统整发展路径分析

杜娟

从视域理论的角度出发，以历史与现实视域两方面来探究教师教育课程的发展路径，再以融合视域对其进行要素分析，审思教师教育课程发展中存在的问题，最后，提出统整发展策略，探析实施教师教育课程统整发展的科学路径。

教师教育；课程统整；视域

“视域”一词源自德国哲学家伽达默尔的解释学概念，指的是从一个特殊立场出发所看到或理解的一切。“理解是主体与主体之间的交往与对话的过程。在理解达成之前，理解中主体之间的视域是多元的，各有立足点，它们之间可能是相持的、对立的、碰撞的。”［1］对现象的认识理解就是视域不断交融的过程，它是共时性的，也是历时性的。在视域理论的“前见”中，传统作为人类最本真的一面，是每一个民族的精华所在。任何一个新的视域形成，都是经过岁月沉淀而来的，都受到自身历史视域的限制，因此需对历史经验持有敞开的态度。同时“前见”也可能是偏见，“前见”具有可检验性和可批判性。教师教育课程的发展，自然离不开历史传统的延续，历史传统又不断融入当前的视域，经过多维视域的交融，构成了对教师教育课程发展的理解。

一、历史视域下的早期教师教育课程探视

以历史视域探视教师教育课程的发展，即以教师教育课程为中心视点，向特定历史情境下的诸多关联域进行寻踪探迹的过程。从教师教育课程变更的轨迹可见，其在不同历史阶段具有融合性的演变特征。每一次特定情境下的课程设置安排，都是一次视域融合的结果，汇聚着一个特殊历史时期中诸多关联要素的影响因素。就我国早期的教师教育课程来看，不论是张謇于1902年创办的通州师范学校，还是陶行知于1927年创办的晓庄师范学校，都以其富有独特个性和普遍共性的课程建树，反映出当下具有一定统整性的课程特征。

作为近代实业家和教育家，张謇的办学理念反映出基于社会本位的工具价值与教育本位的本体价值的结合。其开启民智的教育思想，既体现出很强的政治和经济取向，又具有坚持传统的人本价值定位。基于这种双重价值观的融合统一，张謇确立了其师范办学及课程建构的主旨。一方面，他把兴学育才作为立国强国的重要途径。张謇的师范办学宗旨就是要解决普及国民教育的师资问题，他认为只有提高国民素质才能推动民族实业发展，才能促使国家强大。基于当时的历史条件，他把普及初等小学（小学三年）放在教育事业发展的战略地位，不遗余力地投资办学，仅在通县地区就兴办了350所小学。普及教育须有足够的师资，因此，提供小学教育需要的师资力量，便成为张謇师范办学的首要目标，也决定其切合实际需要的教师教育课程设置和内容安排。［2］另一方面，张謇深受儒家思想的影响，在课程设置中体现出对传统道德价值体系的维护。最早的南通师范学校开设了修身、历史、地理、数学、物理、化学、文法、测绘、音乐、体操、管理法、心理学等课程，初步构成了注重学生德智体全面发展的近代中国师范教育课程体系。［3］早期的通师课程体现了张謇“中体西用”的办学理念，既主张吸收西方文化，也坚持“中学为立身之始基”，不能“弃本逐末”。［4］为保证师范学校的教学质量，张謇聘请国内知名学者和专家任教，并高薪聘请精通中文的外国人为教习，既注重课程的实用性、先进性，也重视学生的素质教育，为小学输送合格的师资。

现代教育家陶行知的师范教育，就是教导“师范生”变成“教师”或“教员”之教育。同时他也提出，“虽所培养的人以教员为大多数，但目的、方法并不以培养教员为限。”［5］具体而言，师范教育一是要顾及“够用不够用”与“合用不合用”的“量与质”问题；二是要符合学制需求。陶行知认为，师范教育就是为教育需要而设，它要培养的目标应包括所有教职人员。陶氏的本于教职实际需要的师范教育理念及其教育实践，既是对我国近代以来注重社会价值的师范教育观念的传承，又融合发展了杜威实验主义的教育思想，并推动形成了新的教师教育课程观念和模式。陶行知将课程学习扩展到社会实践和日常生活领域，使生活和课程紧密联系，将教育学等科目与其他各学科密切融合，由此确立了我国师范教育注重社会性、实践性、应用性的教学传统。

同样基于社会需要的办学观念，张謇和陶行知的师范教育办学都试图实现与目标主体的直接对接，又因二人处于不同时代和环境，其课程理念显示出各自不同的统整性。因循的是传统的“读经”，借鉴的是西方的“长技”，张謇的师范课程设置和教学安排反映的是我国晚清时期教育近代化的思想诉求，虽然试图中西合璧，但仍然只是加法式的拼合而非融通。相比之下，陶行知“教学做合一”的课程理念，则不论在中国传统还是西方现代的教育思想中都能找到依据，其课程统整的意义，更在于前所未有地使生活和实践发挥了统领知识和理论的作用，这正是现代课程观念的精髓。

二、现实视域下的当代教师教育课程现状分析

在现实视域下观照教师教育课程的发展现状，同样以教师教育课程为中心视点，对融合视域下的诸多关联域进行探寻。对教师教育课程发展现状的认识与思考，可以透视历史传统的影响轨迹，见证现实因素的多维联动。可以说，每一次现实情境下的课程升级或重组，都是积聚关联要素，向课程预期目标出发的过程。

新中国成立以来，以义务教育阶段教师为培养目标的中等师范课程，仍然保持近现代以来的全科型模式。除了教育学、心理学等专业课程，中等师范课程基本涵盖了基础教育中所有学科课程的知识与教学。基础教育课程内容的日益丰富，带来的是对教师专业化程度的更高要求，因此，教师教育课程也由全科型分化为文科、理科、艺术、体育等不同专业方向。随着师范教育办学层次的不断提高，教师教育的专业及课程也日益专门化，它们逐渐分化为汉语言文学、数学等学科型专业，形成了向高深层次追求的学科型高等师范教育课程模式。进入新世纪以来，教师教育进一步强调师范性特点，学科型专业名称调整为“学科+教育”型专业，如语文教育、数学教育等，并随之增加了教育教学类课程。近几年来，教师教育又趋向于向全科型发展，形成了学科型和全科型课程拼盘式并存和互补的局面，由此也带来师范教育不同类型和层次办学背景下的课程差异性。

从纵向发展来看，教师教育在课程层次变化的脉络上，体现出从中师到大专再到本科、研究生的逐步提升过程，与此同时，也出现了由全科型到学科型、由实践型到学术型的提升发展路线。横向来看，教师教育课程不仅体现出不同学历层次、专业类型的差异，而且在不同学历层次、专业类型的互联共生中，基于办学发展的需要，形成了“3+2”“5+2”和“相沟通自考”等学历层次对接及其他课程模式。

对于教师教育课程的统整发展来说，课程模式的分合、课程层次的差异、课程科目的重组，虽可称是多元并存，但是客观来说，并未达到彼此间的相融相生。从教师教育培养目标来说，无论课程模式是分科型还是全科型，都应遵循教师教育目标，以培养教师综合素质和能力为旨归。但是从现实状况来看，全科型课程似乎仅是针对小学教师培养目标而设计的，是低层次要求，无须追求学科深度和学术发展潜力；学科型课程则是适应中、高等教育师资的需要，是中、高层次要求，不可避开学科深度和学术发展潜力。这种课程观念和模式，显然缺乏对教师教育课程发展的复杂性的认识，经不起融合视域下对课程发展的科学考量。实际上，每一种问题现象后面都有着错综复杂的关联因素，而以融合视域来加以科学观照，现实教师教育课程的复杂性，必须以统整发展的思维做出进一步思考。

三、融合视域下教师教育课程统整发展的解题思路

教师教育课程统整发展的出发点，首先是追本溯源，制定可持续发展的课程目标，以视域的多维性和融合性汇集关联要素，进行统整要素分析，厘清内在运行机制脉络。

（一）目标主体是决定教师教育课程统整发展水平的根本要素

基于人本教育理念，教师教育课程的直接目标指向是基础教育师资后备的师范生培养，最终目标则指向基础教育和学前教育中的青少年和儿童成长发展。青少年和儿童的素质能力发展水平，是衡量教师水平和师范教育水平的根本尺度。从这个意义上说，不管是全科型还是学科型模式的教师教育课程，都应回归到师范教育的起点，统整发展，而不应只是限于课程自身的封闭性小范围调整。教师教育课程如果囿于专业或学科自身的整合重组，无视目标主体随时代而动的变化与变革，必然会成为教育领域里的“落伍者”。

再审视我国目前以不同学历层次指称的教师教育课程，它最大的问题是忽视了教育的根本目标。可以说，师范教育专业学历的提升，不应仅仅体现在掌握知识理论的程度上，也不应单纯以实践技能或理论水平来作为区分不同层次的标识。在沿着知识理论高度攀升的层次阶梯上，如果深厚广博的学科知识最终无法化为青少年或儿童的创造性智慧，周密精深的理论研究不能联通基础教育变革的社会现实，这样培养出来的高规格人才有何意义？教师教育课程无论针对怎样的层次和规格，其理论研究素质都应与实践能力培养一体并行，共同指向目标主体发挥作用，这正是不同层次的教师教育课程统整发展的意义所在。

（二）学科知识与教学课程、教育理论与实践课程是教师教育课程统整发展的两大实体要素

当前，教师教育课程通常都是由学科知识与教学、教育理论与实践这两类课程构成。不仅这两类课程彼此间缺少关联性，而且学科知识与教学之间、教育理论与实践之间也基本处于分离状况。教师教育课程的统整发展，要以跨界思维来弥合各种割裂状态，从而追寻生命的充实和完整。课程设置和教学安排，是课程统整发展中跨界思维的主要体现，通过比较相类专业的课程情况，或可启迪我们对课程统整发展路径形成更为具体的认知。

我国师范教育方面的课程设置，往往是将学科知识与学科教育分解为两个科目。不仅如此，相应专业往往更加强调学科知识类课程的重要地位，更加关注师范生自身知识体系建构的需要。如某师范院校的小学教育专业文科课程设置了现代汉语、古代汉语、古代文学、现当代文学、文学概论、儿童文学、写作等语文类专业课程，也包括中国古代史、中国近现代史纲要等历史学课程，以及思想道德与法律基础等其他学科课程，这些课程中只有儿童文学是基于儿童发展需要而开设。上述课程占据了课堂的大部分时数，而教育教学类课程通常只设有心理学、教育学、教学研究与教学法以及各种技能实践课程。这种课程的设置模式，在注重学生自身专业知识体系建构的同时，较少体现教师教育的师范性专业特性。此外，在课程组织上，往往先教授公共基础课程和专业基础课程，再讲授专业课程，专业课程则先教授教育基础科目，再实施教学实习。针对这种理论和实践分离的课程组织状况，我国师范教育课程有必要借鉴陶行知“教学做合一”的教师教育课程理念，探索实施课程统整发展的途径。

除此之外，也有不同的课程设置情况，如徐雁对全科型本科小学教师培养的课程进行了新的构想，整体分为通识课程、学科课程、教育类课程和教育实习四部分。其中通识课程提供开展小学多学科教学的文化基础，设置小学教育学、儿童发展与教育心理学等课程；学科课程提供满足各科教学和个别辅导的知识，设置现代汉语、初等数论、儿童文学等课程；教育类课程讲授小学各科教学法，开设小学语文教学法、小学数学教学法、小学科学教学法、小学英语教学法，包括活动课程和班队组织等课程；教育实习进行四年的全程设计，保证学生有多学科的教学实践和体验。［6］这种基于目标主体发展需要的课程设置规划，体现了具有一定统整性的课程发展思路。

比较上述课程设置情况，使我们有理由选择更具有统整性的课程组织规划，但在实际操作中往往并不容易。一方面，教师教育课程的统整发展，并不意味着一体化标准下的齐同一律，而是要在各个统整要素的交互促动中并力发展，而课程统整力便成为推动发展不可缺少的动力。另一方面，在融合视域中，人们惯于舍远求近，更愿意放大和关联自身、局部或短期的利益要素，进而做出影响整体全局或长远发展效应的不当决策。因而，统整力便成为课程统整发展的关键要素。

香港中文大学教授王汎森在谈到台湾学校升格发展中出现的同质化问题时提出，当台湾高等教育正逐渐从原来的一体化标准中走出来时，却发现最大的阻力是大学的领导层。［7］领导力是实现教育改革发展的行动要素，对于教师教育课程的统整发展来说，领导力即是统整力，缺少这一动力要素，所谓课程的统整发展就只会是坐而论道的一个僵化摆设。课程统整力并非只是领导层的专属，它是由课程领导者以融合视域的方式，汇聚各方统整要素的动能而产生的行动力。在教师教育课程统整发展过程中，课程的规划主体（一般称专业负责人或学科带头人）、实施者（教研室主任、教师）、检查者（督导人员）、目标主体（师范生、中小学生和学前儿童）都应联动参与其中，注入各自不可替代的作用力，从而形成统整合力，推动教师教育课程的可持续性发展。

［1］刘来兵.视域融合与历史构境——中国教育史学实践范式研究［M］.武汉：华中科技大学出版社，2013：178.

［2］王敦尧，魏永明.张謇教育思想和教育实践初探［A］.金城.张謇研究论稿［C］.上海：华东理工大学出版社，2003：221.

［3］王观龙，张廷栖.张謇素质教育思想探析［A］.金城.张謇研究论稿［C］.上海：华东理工大学出版社，2003：237.

［4］曹从坡，杨桐.张謇全集（第四卷）［M］.南京：江苏古籍出版社，1994：5.

［5］陶行知.新学制与师范教育［A］.华中师范大学教育科学研究所.陶行知全集［C］.长沙：湖南教育出版社，1984：216-217.

［6］徐雁.全科型本科小学教师培养模式研究［J］.湖南第一师范学院学报，2011（4）.

［7］王汎森.大学太紧张，出不了好学问［N］.文汇报，2016-1-13.

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1005-6009（2016）49-0024-03

杜娟，南通师范高等专科学校（江苏南通，226010）教育科学教学部（小学教育研究所）副主任，教授；主要研究方向为教师教育。