重构公共生活的主体观及其教育实现路径——以两份班级公约的“被民主”产生为例

●王雅丽

重构公共生活的主体观及其教育实现路径
——以两份班级公约的“被民主”产生为例

●王雅丽

学校生活是一种准公共生活，教育者们需要透视这种准公共生活中的个体主体性实现状况。借助班级公约这一公共生活事件，学校公共生活中的个体表现出受限的主体性。重构显现主体的学校公共生活需要教育者重构具有公共性的主体观，形成商谈式公共生活方式。

公共生活；主体性；公共性；班级公约

随着社会公共空间的扩大和人际间公共交往的频繁，培养具有公共精神、认可并维护公共价值、能够主动参与社会公共事务的公民成为我国现代化教育的重要主题。公民的成长需要公共生活的环境，公民要在过公共生活之中养成，[1]而公共生活能够保有公共性也需要具有公共精神的行动者来推动，二者间是循环共生的关系。现代学校生活无论是基于场域特质还是依据教育性质都被定位为一种具有公共性的生活，[2]而我们探讨在这一准公共生活中参与者的主体性实现状况就显得尤为重要。

一、公共生活：个体主体性的在场

公共生活如果仅在场域意义上来理解是很容易有偏差的。阿伦特认为，公共领域的性质必然会被允许进入它之内的活动性质所改变。[3]因此，我们理解公共生活只能从人的活动性质上出发，即人怎样的一种活动状态会被认为是具有公共性的、过公共生活的样态。

阿伦特在分析人类存在境况时为我们勾勒了古希腊民主政制时期城邦中的公共生活画面。这时的公共领域与私人领域之间有着非常严格的区分，家庭生活、劳动生活被绝对性地规定为一种私人领域生活，而公共生活一定是发生在公共活动领域如公民广场、人民法庭上。公共领域对谁能进入、来做什么以及怎样活动都有所规定。妇女、儿童、奴隶都被排除在公共领域之外，唯有自由民准入，这一准入群体一般是拥有相当财富的城邦中上阶层，且具有一定的文化水平和良好的自身修养。在公民大会中，公民们主要是对城邦公共事务和公共议题进行商讨、辩论，为谋求公共福祉的最大化进行民主决策等；在人民法庭上，公民们则是作为陪审员，参与和监督法律的审判过程。属于公共领域中的活动方式有言说（如表达、商讨、辩论等）和行动（如选举、表决、上诉等），平等、尊重、自由是公共生活的前提保证，一切暴力、压制都会伤害公共生活的公共性以及个体的主体性，因而被绝对地排除。这种公共生活看起来是城邦治理的一种需要，其实是内在于人性构成的必然要求。

亚里士多德将政治性看作是人的根本属性，“人是一种政治的动物”。[4]这里的“政治性”并非当代政府政治的概念，而是相对于私人性而言的人的社会公共性。依阿伦特所言，劳动生活是由于必要性的强加，工作生活是因为有用性所促迫，二者（私人领域中的生活）始终是人朝向物的过程，只有在行动生活（公共领域中的生活）中，人的视线才会朝向人，朝向他人的思想、观点、意见，才会被期待“你作为你自己，对此有什么看法”。[5]也就是说，只有在公共生活中，在人们中间，个体才能获得一种存在感的确认，一种主体性的“脱颖而出”。相反，如果个体在公共生活中并不能获得这种主体性的显现，这里的主体也并未真正进入公共生活。主体的不在场既可能是因为主体的“未进场”，即公共参与权利的被剥夺，也可能是主体的“去个性化”，即主体沦为大众的附庸，人云亦云，放弃了直面自我和表达个性的权利。

哈贝马斯谈及的现代公共生活不仅揭示了其顺延古典公共生活发展而持留的精神气质，也突出了公共生活在市民社会兴起等社会形态变迁背景下所发生的生活样态和交往形式上的变化，更是把现代公共生活定位在个体互为主体性的交往过程中。公共生活是公众通过交往形成的表达意见和接受意见的公共空间，这并非物理意义上的空间、领域，而是关于内容、观点也就是意见的公共网络，是人与人互动形成的“交往结构”。[6]事实上，从古希腊公共生活的描述中我们也能体会到，公共生活的内在公共性精神要远比其所发生场域更能清晰准确地规定自身，也即人的活动性质决定了空间的性质状态；同时，空间也会具有反作用力，型塑人的行为习惯，这也是为什么学校生活在培养公民上需要营造准公共生活的原因，如杜威所说“间接地通过环境来教育”。[7]

市民社会的公共生活具体表现为公众所进行的批判活动，即公众在遵守社会秩序的基础上，广泛参与有关公共议题的商讨，表达、交换意见，形成能够影响社会治理和社会决策的公共舆论力量。如果说古典公共生活突显主体性意在使个体作为一个人实现人性上的完满，在私人生活之外政治生活与社会生活本身是一体的，那么现代公共生活则是以天赋自由平等观念为前提的，发生在社会场域并辐射影响政治场域和私人场域，以增进公共福祉和共同生活为目的的活动。他们共同规定了公共生活中的个体必须是主体性的在场，否则，前者无法突显存在，后者也悖论式地否定了共同生活。

二、主体性的受困：被民主化的班级公约生产

理论学者无论是在实然还是应然层面上多已认同学校生活是一种准公共生活，具有公共生活的一般性质。[8]但是，真实的学校公共生活是什么样的？学生们是否真的作为主体来过这样的生活？要如何去展现一种生活的性质状况呢？笔者通过制定公约这项学校公共事件，从意见表达与公共表决这两个典型的民主程序实践过程来折射出学生在这一事件中的主体性实现样态。

（一）是生活的主体还是提供意见者

规则是有关生活秩序的规定，它起始于人们对自己生活的反思。人们试图建立得到共同认可并具有公共约束力的规则来限制成员的行为，形成“约定的自由”，使共同生活得以可能。[9]班级公约是在建立班级共同生活的规则，它可能发起于对即将开始的共同生活的设计与构想，也可能是立足于对现有共同生活的反思与改善。在任一方面，学生个体都是对这一生活进行思考与构想的主体。

A班是个三年级班，学校文化建设要求每个班级有自己的班符、班约、班歌、班旗。出于学校的硬性要求，A老师组织学生来制定班级公约。B班是个五年级班，在常规评比中表现不佳，B老师为了“让学生对班级情况有个意识”，想到共同来制定个班级公约，“既然是学生自己制定的，肯定遵守起来效果会更好”。在两个班级制定公约的发起上，学生都是隐身不现的。在公约制定程序上，A班与B班基本上都是收集意见——筛选意见，但细细比较会发现，二者在学生主体性的发挥程度上是不同的。

在制定班级公约上，A老师着重发挥班委的作用。他先是拟定班级精神，规划出公约的几大主题，然后让班委成员来填充，再发动班委成员去组织各小组成员进行讨论，最后由班委筛选意见，形成班级公约。

A老师：这个（制定班级公约）当然要老师为主导。首先要有个大的目标，也就是班级文化。我们班叫青松班，青松的精神是坚韧，要培养孩子的坚强性格。确定一个大的方面，在班级公约中要有那么一两条（关于培养坚韧精神）……然后是纪律、学习、人际交往、卫生几块，我先把班干部喊过来，一起讨论下主要内容。班干部再跟每组的组员一起讨论下，有没有一些细节需要注意的，把这个意见收上来。班委会把收上来的意见做个筛选，删掉相同的，合并过于细节化的，再讨论一下，最后，就成了班级公约。最后，还要制定具体的目标，比如我们班本学期要拿五次五星班级。

我：为什么会选择青松呢？

A老师：我这个人性格是这样的，比较欣赏这种精神，我希望我们班的孩子能够乐群、活泼、助人、乐学，能够有很多的正能量。

这样的意见收集过程非常有效率，学生们在已经被定位好了的身份级别上有秩序地行使着各自可能的公共参与机会。但是，为什么要制定公约，为谁制定，与自己的生活有什么关系，别人是怎么想的，这样的一系列问题都没有被关注到。这是一个完整的意见收集过程，却不是关于“我们应该遵守什么共同生活规则”的公共商讨。学生个体在这一过程中主要的公共活动是向自己的上一级（班委）提交意见，个体自身对生活与规则关系的思考是被忽略的，个体间也没有发生任何的理性互动。此外，A老师依据自己性格倾向来指定“青松”作为班级的公共精神象征，对于教师的殷殷期待可以理解，但于公共生活来说可能并不合适。公共精神是学生在长时段的共同生活中逐渐达成并认可的公共价值或公共善，是有关共同体成员精神品质的规定。它理应由学生自己来观察、感受和凝练得出，或由学生自己来商讨确定。教师可以作些引导，但引导的有效性在于被引导者是有意识地、主动地走向教育期待的方向。

B老师抽取了完整的班会课时间用于共同制定班级公约。她从班级现有问题出发，引导学生反观班级生活，发现存在的问题，进而小组内讨论提出意见，进行表决，达成公约。

B老师：我们是在一节班会课，让大家自己来制定。我先让学生们看，我们班现在存在哪些问题，学生说了很多的问题，什么教室不干净、中午太吵等等。针对这些问题呢，我们在小组内讨论，并且每个小组内制定出针对这些问题的规章制度，要是学生自己认可的；每个小组一张小纸条，我们班有五十六个人，四人一组大概是14组这样，全部汇总，然后一条条的在投影上显示，大家觉得认可的就保留，重复的去掉，不认可的去掉，这样来打钩。剩下汇总后，班长就把它集中到一起，形成我们的班级公约。

在这一公约制定过程中，学生们共进行了两次商讨，先是小组内意见表达与讨论，然后是班级全体人员对规则进行表决。最后，班级公约形成并公开张贴。在这样的意见表达和商讨过程中，学生的主体作用是得到发挥的，但发挥得并不充分。作为生活的主体，对生活的态度不能局限于感知，而是要能够驾驭生活、构想生活和创造生活。B老师引导学生对班级生活感知，并就感知到的问题提出改进意见，这是很切实的，但是却缺少引导学生对班级生活进行价值层面上的思考和建构，即“我们需要什么样的班级生活”。因此，在B班的班级公约中，出现了很多与学校校规相同的内容，甚至是相同的表述。这在B老师看来，“一切都是正常的啊，学生没有跳出我们平时的框架来想。”但这种“无法跳出平时框架”的“正常”可能反映的正是学生主体性发挥的“不正常”。

两个班级在制定班级公约中看起来都是由学生主要参与，教师只作引导，且学生也积极地参与了公共活动，但实际上并未实现完全的主体性。制定班级公约的意识并非来自于学生，作为公共生活主体的学生缺少对生活的敏感觉知与反思；同时，学生本身也未参与或构建自己认同的价值生活，他们缺少有关公共生活价值和共同生活规则的理性思考。在单纯的公约制定行为中，他们仅仅是提供意见者。从此方面来说，学生的主体性是不完全的。

（二）是主体的抉择还是“多数人”的倒戈

在公约表决时，如果出现分歧，A班和B班都会遵循“少数服从多数”原则，多数同意成为公约被采纳的依据。学校中的“多数人”是如何产生的？它是主体性在场的多数吗？

1.制度化生活中的“多数人”制造

我：你觉得为什么要制定班级公约呢？

WA：我不知道，反正组长说，是老师布置的任务，让我们每个人写几条，交上去。

我：那你写的什么？

WA：我提的，打扫卫生要扫干净，听班干部的话。

我：班干部说的不对，也要听吗？

WA：……（沉默）

“多数人”的产生方式之一，是学校制度化生活的个体连续复制。学校这一制度化场域有自己稳定的生活秩序，对于个体来说，这种先入为主的经验不仅会对个体行为产生塑造作用，同时也会影响个体关于人的行为合理与否的价值评价系统。如果个体对这些规则没有进行批判和思考，他将只不过是被制度生活复制的产物，这些被内化的价值标准会成为印刻在“大脑中的轮子”，成为指导个体行为的权力。[10]因而，当提规则时，WA提“要听班干部的话”，从某种程度上说，他只是在复述学校对他提出的要求，所遵循的是这一逻辑，即“这样说肯定没有错”或“这是大家都认为正确的”，而并不是在说他真正认可这个提议，或出于改善公共生活提出这一意见。当被反问道，“班干部说的不对，也要听吗”，他只好沉默了。因为“多数人”所认同的事实遭到了挑战。如果这些既定的规则只是学生通过经验习得，而不是经由理性思考和讨论内化，那么个体只不过是生活的附庸者、行为的模仿者，而不是价值的拥有者、行动的主体。

2.微观权力生活中的“多数人”生产

我：这次定（公约）的时候，是怎样的？

WB：班主任让我们根据班里的问题来提建议，每个人在小组纸条上写一条，然后把所有的纸条拿起来讲，同意就通过，不同意就算了。我们没办法就讲同意、同意、同意……

我：什么叫没办法？

WB：好学生都同意，像我们这样的，不愿意，我们跟老师又不是一伙的。但是，你要是讲不同意，那不明显在跟班主任作对吗？

我：你们不同意是因为跟班主任不是一伙的？

WB：不是这样的，上面有些规定太坑爹了，不好，也不合理。

另一种“多数人”则产生于微观权力生活运作。“多数人”往往是通过占据更多有效资本而成为多数。“人根本没有被当作真正的被代表的对象，被代表的常常只是各种利益”。[5]学校有自己的价值倾向，并形成与此相一致的个体形象期待，例如“好学生”的形象。他们不仅遵从学校所赞赏的价值标准，努力成为学校所赞赏的人，同时也坚决维护学校所创造的生活秩序，并将其合理化。因此，他们往往受到学校的青睐，成为班级生活的决策者，主宰了班级生活的话语权。相比于由决策者、维护者和遵从者所构成的庞大队伍，“少数人”的力量过于薄弱，往往成为他人决策的牺牲者，接受“多数人”合谋的暴政，如谈话中WB说的“没办法”。之所以说是“暴政”，绝不是指“多数人”合谋所制定出的不合理规约，像针对违规者的罚钱、罚抄、罚劳动，而是指在公约产生过程中“少数人”的被禁声，他们没有获得平等的发表意见的权利和机会，没有自主地参与到对自己生活的治理中。在这表面的“多数人”中，事实上有些人是自动沉默的，他们选择趋附，自动放弃发表意见的权利和机会，不仅是为了赢得这一多数人群体的接纳，也是在寻求对自我利益的保护。

在意见表达和公共表决这两个环节中，无论是作为被动的参与者和提供建议者，还是在权力和制度支配下的“多数人”，个体在其中都不是充分的主体，他体会到的是受限的主体性（自主性）。他既没有真正拥有公共生活，实现对自己生活的自主和自治，也没有充分、自由地运用理性，发出对公共生活的思考，表达个体的不同意见，甚至没有作为平等的主体，与其他主体之间形成共在的伙伴关系，扩展与他人的公共交往。主体的不在场或受限即意味着公共生活的不完全公共性，在此状态下，个体不可能真正感受公共生活，形成具有公共性的精神品质。

三、教育的可能路径：重构一种具有公共性的主体观

教育领域并不否定学生作为主体的观念，尤其是现代教育更加强调学生主体性的充分实现。我们在两个班级制定公约的过程中也能看到，教师并未包办，而是发动学生来参与规则的制定，但教育所持有的主体观并不能够充分适用于公共生活这一背景，公共生活的主体观和一般意义上的主体观是有差异的，甚至会有冲突。

主体与主体性问题是哲学上探讨的重要问题，是有关人的本体论的思考，它对以人为对象的教育学理论研究与发展也产生了重要影响。自20世纪80年代起，我国教育研究领域就兴起了有关教育主体和主体性教育的研究，起初是对教学中主客体关系问题的讨论，进而上升至整个教育思想的革命，[11]引起人们对受教育者的重新认识。主体性教育视野中的个体主体性常被作如下界定：主体性就是人的能动性，主体性就是自主性；[12]或者，人的主体性是指人的积极性、自主性和创造性；[13]或者，主体性具体表现为能动性、自主性、创造性、独特性等特征。[14]综合看来，这类有关“主体性”的规定所建构的是一种自在的、唯个人的主体观，突出的是人的主动能力与支配能力。这样的主体观在解放人的主体性的同时也极易造成极端的个人主义和利己主义，从而产生自我中心主义和人类中心主义的狂妄心理。引入公共生活的视角，我们对主体性的认识就不能局限于主体自身，而是需要将其放置在人类共同生活的背景中，放置在与他人的关系里，重构一种具有公共性的主体观显得尤为重要。具有公共性的主体观是带有价值追求的主体性认识，即什么样的个体才被认可为公共生活的主体？

首先，他应当是对共在处境的认同者。承认自己与他人、个人与社会、人类与自然的同在性，并认识到“共在”构成了他生活的整个“环境”，如同罗马语中的“活着”被理解为“在人们中间”。[15]认同“共在”意味着个体走出狭隘的私人生活世界，进入共同体的生活，意味着与他者建立联系，尝试从关系的角度来思考和行为。学校公共生活应当要能够凸显出鲜明的共在性，明示个体共在的伦理环境，帮助个体形成共在的观念。例如，在班级公约的案例中，教师可以引导学生思考“我们需要什么样的班级生活”、“我们应当遵守什么样的共同生活准则”，在对这些问题的思考中，“我们”便超越于“我”突显了出来。

其次，他应当是有理性的能动者。能动性是个体主体性最典型的表现，但能动性必须要以个体的有理性为前提，能动行为作为人的理性思考的表现与结果，理性不在场的“能动”只能被看作是“盲动”。学校在鼓励个体参与公共生活的同时，应当注重于个体的公共参与品质，即他的意见与行为是否发自于理性的思考，他的理性是否能够自由的运用。公约表决中的“多数人”形成了对个体理性运用的钳制，共识的达成不应当是以人数之多为依据，而只能是“有关什么是正当的事情的讨论的结果。”[16]

再次，他应当是敞开着的异质体。人与人之间从根本上说是异质的，异质性使得聚集在公共生活中的个体能够被他人看到和听到，在此意义上它显示了个体的主体性。异质的个体之间要发生互动并达成共识，就要求个体是向他人敞开的，不仅尝试去理解他人的意义世界，也允许他人对自己进行公开的评价与批判。在相互敞开的个体之间，意义世界不断扩展并发生重叠，共识得以出现。在公约制定中，与少数异质个体的被禁声相比，更为可怕的是“多数人”中的部分人恐惧自己的异质，拒绝敞开。学校教育应当重视个体的异质性培养而不能热衷于生产统一规格的人才，学校公共生活应当鼓励异质个体间的相互对话与辩论。

更为重要的是，这种具有公共性的主体观要获得实现，需要学校营造以商谈精神为中心的商谈式公共生活方式。对于一种公共意见的形成来说，一种共同进行的交往实践的规则具有更重要的意义。[17]个体不是在公共意见中学会过公共生活，而是在交往过程中持续性地经历公共生活。商谈式生活具体表现为协商、论辩和说理。在保证理性自由和行动自由的前提下，人们就公共议题进行理性思考，通过对话表达意见、交流意见，建立共识。这是个体之间的有理性的对话，是为了共同生活的“我们”的聚集，唯一需要遵循的是交往伦理和论辩规则，任何强权、利诱、服从多数都只会使人的主体形态发生扭曲。

在学校生活中形成商谈式公共生活方式，从教育意义上来说是意在为学校生活中的伦理关系添加“公共”的维度，在尊师爱生、团结友爱的亲密伦理之外建立平等、公正、相互尊重的对话伦理，改变传统的教师主导、学生主体的观念，将受教育者放置在与自己同等的主体位置上作为可以对话的对象。从生活意义上来说，是个体作为生活的主体参与到对自我生活和共同体生活的理性反思与价值建构中，个体在此意义上真实地拥有生活。

[1]檀传宝．论公民概念的特殊性与普遍性[J]．教育研究，2010，（5）．

[2]相关研究可见：康永久．公立学校的公共性问题[J]．教育理论与实践，2006，（7）；金生鈜．保卫教育的公共性[J]．教育研究与实验，2007，（3）．

[3][4][5][15]汉娜·阿伦特．人的境况[M]．王寅丽译．上海：上海人民出版社，2009.30.26.139-142.2．

[6][16][17][德]哈贝马斯．在事实与规范之间：关于法律和民主法治国的商谈理论[M]．童世骏译．北京：三联书店，2003.446.633.448．

[7][美]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪译．北京：人民教育出版社，2001.56．

[8]相关研究有：张晓东．论特殊公共生活——学校生活的整体建构[J]．教育探索，2010，（12）；叶飞．学校空间的“准公共领域”属性及其公民教育意蕴．教育科学，2013，（2）；冯建军．论学校教育作为公共生活[J]．华东师范大学学报（教育科学版），2014，（3）．在表述上可能有差异，但基本的观念仍然是认同学校生活是一种准公共生活。

[9]卢梭．社会契约论[M]．何兆武译．北京：商务印书馆，2005.19．

[10]乔尔·斯普林格．脑中之轮：教育哲学导论[M]．贾晨阳译．北京：北京大学出版社，2005.67．

[11][13]黄崴．主体性教育理论：时代的教育哲学[J]．教育研究，2002，（4）．

[12]严春友．主体性批判[J]．社会科学辑刊，2000，（3）．

[14]张传燧．教育的主体与主体性教育散论[J]．教师教育研究，2005（5）．

王雅丽/南京师范大学道德教育研究所博士研究生

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