“跑道”“奔跑”与“跑的艺术”*——论课程的三种隐喻与教师课程能力发展的关系

●朱再英 周海涛

“跑道”“奔跑”与“跑的艺术”*——论课程的三种隐喻与教师课程能力发展的关系

●朱再英 周海涛

课程的“跑道”隐喻，承认了课程作为循序可控的知识经验体系之发展教师课程执行能力的价值，但有弱化教师课程主体意识的危险。课程的“奔跑”隐喻，承认了课程的体验性与过程性，有助于确立教师作为课程主体的身份与发展教师课程批判力的意义，但有泛化课程概念的倾向。课程“跑的艺术”的隐喻，帮助教师确立引导学生进行精彩观念构建和人生幸福追求的观念，有利于发展教师的课程建构力。教师课程能力的发展研究不仅需要在课程的“跑道”隐喻和“奔跑”隐喻的视角下理解，更需要从“跑的艺术”的视角下审思，如此更有可能使教师的课程能力发展和教师的课程实践贴近课程的本质意蕴。

课程；隐喻；课程执行力；课程批判力；课程建构力

课程实践是学校教育中师生共同发展的关键场域，将课程隐喻为何种属性，不仅关涉到课程的价值定位与组织实施，而且影响作为课程主体的教师在课程能力方面的发展。既有的课程隐喻——将课程隐喻为“跑道”和“跑的过程”，尽管有其特定的历史意义和课程实践的指导价值，但在实践中也出现了不少偏狭，阻碍了教师对课程的深层次理解和教师课程能力的整全发展。实际上，课程不仅是从“跑道”和“跑的过程”等隐喻出来的既定的科学知识文本和实践生成的活动与经验，教师的课程能力也不仅是在这两种隐喻观照下的课程执行力与课程批判力，课程还可以从“跑的艺术”的视角隐喻，并可以基于此种隐喻考察教师所应具备的课程能力。因此，我们需要阐释课程的“跑的艺术”的隐喻意涵，引导教师理解此种课程隐喻的实践特性，感知自身作为课程主体应该如何进行课程建构，以达成学生精彩观念构建和人生幸福追求的育人目的。这样有助于使教师的课程能力发展和教师的课程实践更贴近课程的本质意蕴。

一、课程的“跑道”隐喻与教师课程执行力的发展

（一）课程的“跑道”隐喻：意蕴与价值

课程（Curriculum）的“跑道”隐喻源于拉丁语“Currere”，意为给学习者设计不同的学习内容，也有“学习的进程”之意。“斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，最早使用词源为名词‘跑道’的‘curriculum’，使课程表述为静态的、外在于学习者的‘教学内容的组织系统’或组织起来的教育内容”。［1］该隐喻是从静态的角度审视课程的意涵，认为课程是一种客观存在于个体之外的由人类族群经验汇聚的科学知识文本。“跑道”隐喻的课程具有以下几个特点：其一，课程是固定和标准化的，即课程内容是人类优秀的经验汇聚，不会随意更变。如中世纪的七艺课程持续了近300年；我国的国家课程，课程标准要调整，都需要专家学者的审慎商议。其二，课程具有明确的起点和终点，如当前的中学数学课程，先学习简单的图形知识，然后再学习平面几何，接着学习空间几何。教师只需要按照课程内容的顺序，不偏不倚的开展教学即可。

实际上，课程的“跑道”隐喻所勾勒出的课程意涵对课程实践的影响可谓深远。20世纪上半叶的美国正处于由农业国向工农业现代化强国的转型时期，需要更多接受学校专业教育的人满足社会的生产和发展需要，如此，对知识的高效传递和普及提出了客观的需求。从博比特、查特斯到泰勒等课程专家作出的努力无不顺应时代的需要。博比特1918年出版《课程》一书，他根据课程的“跑道”隐喻解释课程的含义“是行为和经验的跑道，通过这一跑道，儿童变为他们应然的、能在成人社会获得成功的成人”［2］，泰勒由八年研究的实践反思形成的现代课程开发经典范式——“目标模式”，也是在课程的“跑道”隐喻观照下形成的课程理论，“泰勒原理指导了20世纪50年代以来这段人类历史上科技发展最迅猛时期的课程理论与实践，其贡献是空前的”［3］。课程的“跑道”隐喻所勾勒出的课程作为科学知识文本的属性，在很长的时间内都处于难于撼动的地位。

（二）课程的“跑道”隐喻对教师课程执行力发展的意义

课程的“跑道”隐喻勾勒出的课程是知识文本的属性，对于教师课程能力的发展有其现实的合理性依据。具体而言，课程作为专家知识的专业智慧结晶，课程的编制与开发主体是具有精湛专业知识的专家学者群体。而课程的编制与开发也是经由专家学者科学论证的结果。如此，就承认课程内容作为知识经验文本的科学性、普遍适用性与客观性。要使学生在有限的时间内掌握大量的社会实践经验和人类优秀的知识文化成果，教师就应全力遵照课程编制与开发的初始意图，忠实的传递课程承载的社会经验与文化成果。进一步，对教师的专业能力而言，就要求教师必须掌握知识传递的经验与技术。

若我们把目光聚焦“在教师培养和发展的历史上，无论是诞生于早期并传承至今的‘师徒制’，还是近代的‘导生制’，抑或是今天的‘顶岗实习’制度，其共同特征就是使教师或者是准教师尽可能在最短的时间内获得从事教学的实践经验”［4］。换言之，准教师迈向教师的资格凭证就是是否具备将课程所承载的知识经验有效传递给学生的能力，即课程执行力。如果我们再把目光聚焦在当前中小学的新手教师培训上，就会发现课程隐喻为“跑道”所勾勒出的课程属性对教师课程执行能力的要求，也是大多数学校的共识性举措。例如，新教师入职到学校中，先由老教师帮带，然后开展备课、上公开课、研讨，如此循环往复不断训练新教师的教学基本功，最终的目的都是希求新教师能够将课程有效的执行。

诚如上述，“跑道”隐喻的课程勾勒出的课程属性有其现实的课程实践指导价值。课程隐喻为“跑道”对于教师而言，首先意味着教师要掌握足够的知识经验，也就是常言道的“要教给学生一杯水，自己首先要有一桶水”。其次教师要掌握组织课程实践活动和传递知识经验的技艺与方法。这两点是教师开展课程实践活动的必要前提。一定意义上甚至可以说，教师忠实传递专家的知识和执行前辈的教学技艺与技术是教师获得专业发展的关键。

（三）课程的“跑道”隐喻对教师课程能力发展的局限

尽管课程的“跑道”隐喻对于教师课程执行力的意义与价值是不容忽视的。课程的“跑道”隐喻观照下的课程实践景象是学科专家管课程知识生产，教师只顾课程知识传递，学生完成知识接收。如此催生出了课程知识生产的不同环节，“实际上是延续了主张社会分离和对立的‘旧式分工’：有人能创造，有人不能；某些群体以创造发明为职业，另外的群体则只能传递或传播其他群体发明创造的成果。这在本质上是一种权威和服从的权力关系”［5］。课程实践的图景诚如有学者所言，“构成课程内容的是价值中立的课程材料，课程由外部课程专家和学科专家开发，以程式化的开发过程而开发出课程产品，然后由教师根据详尽的课程指南将课程产品推向学生、实现课程目标。它试图僭越教师的课程运作而将课程材料客观地呈现给学生”［6］。如此的课程实践，有使教师失去对课程的批判与理解，全盘接受专家知识、迷恋知识传递的技术操作行为的危险。甚至弱化了教师的课程主体身份，导致教师成为专家知识的二传手和搬运工，使课程实践降格为纯粹的技术操作活动和知识传递行为。此种课程实践背离了课程活动本真的育人目的，消解了教师在课程实践中生命个体的丰富性，使教师成为冰冷的知识符号与技艺的附庸。

二、课程的“奔跑”隐喻与教师课程批判力的发展

（一）课程的“奔跑”隐喻：意涵与价值

如舒伯特所言“跑道的含义，不应该被认为是必须遵循的预先确定的轨道；它可以比喻成有意识地发展的学习和成长的旅程”［7］。课程的“奔跑”隐喻，是从动态的角度审视课程的意涵，用动词形式表征课程时重点落在“奔跑”上，意指课程不再是静态的学习内容，而是师生在课程实践中的体验与经验。课程开发也不是以结果为导向，而是将焦点放在课程实践系统中的各要素相互作用的过程。当然，课程隐喻为“奔跑”并没有完全否定课程作为静态的知识经验汇聚的属性。只是更为强调课程实践不仅是传递人类优秀的知识文化成果，更是师生在课程实践过程中生命意义的建构。在课程的“奔跑”隐喻勾勒出的课程属性中，静态的、客观的人类优秀知识经验的汇聚仅是课程“生态系统”中的一个要素，它仅仅作为“跑的过程”的意义生成的“材料”。正如施瓦布的“实践的课程观”所言，课程是“教师、学生、教材、环境之间的相互作用构成的一个有机‘生态系统’”，“对教师、学生、教材或环境的某一个方面关注过多或关注过少，都会打破班级或其他教育情景的 ‘生态平衡’”。［8］

质言之，课程隐喻为“奔跑”，是在尊重静态的知识经验文本作为课程“生态系统”要素之一的基础上，对仅仅囿于将课程理解为静态、客观、普遍的知识经验文本的课程属性的批判与超越。对教师而言，“奔跑”隐喻的课程不仅是教师课程主体身份的确立，而且也使课程实践活动的重心由专家身上转移到教师身上，课程实践成为教师对现成的知识经验文本批判反思的基础上，引领学生进行知识经验创生的活动。

实际上，将课程隐喻为“奔跑”，是寻求对课程隐喻为“跑道”所勾勒出的课程属性观照下的课程实践缺陷与教育症结的突破，也是自博比特、查特斯、泰勒等课程研究者以后众多课程专家一以贯之的努力。施瓦布在学科结构运动失败后的反思中指出，课程“实践总是具体的”，它“来自与我们自身息息相关的事态”［9］。斯坦豪斯认为，“课程把教育观点转换成实践可以检验的假设，要求的是批判性的检验而不是接受”，“所有基础牢靠的课程研究和开发，都是以研究课堂为基础的，它依靠的是教师共同的努力...才能使课程在实践中不断得到完善”［10］。派纳针对课程的“跑道”隐喻导致“人在观念中迷失”的弊端，提出“存在现象学”课程观，强调课程实践是个体对其“自我经历”进行“概念重建”的过程。时至今日，人们逐渐摆脱了课程隐喻为“跑道”的课程属性观照下的课程实践的窠臼，取而代之以课程隐喻为“奔跑”所勾勒出的课程属性去理解和践履课程。课程不再被视为由课程专家制定的科学知识文本，而是师生等课程主体在课程实践中不断形成的活动和经验。

（二）课程的“奔跑”隐喻对教师课程批判力发展的意义

正如斯坦豪斯所言，“如果课程特性满足了教师的个人研究和发展的需要，使他逐步理解自己的工作，不断改善教学，那么，就达到了理想的境界”［11］。课程隐喻为“奔跑”是对教师作为课程主体身份的承认，课程实践不再是传递静态的客观知识，而是师生在特定情境中的交互活动形成的人生意义建构。这为教师根据学生的发展需求，基于自身的日常教学生活批判性的整合教材文本以应对复杂的课程实践活动奠定了基础。

课程隐喻为“奔跑”的课程属性将静态的科学知识文本看成课程生态系统的一个要素，教师作为课程有机组成部分、创造者和主体，客观上需要基于自身的专业知识和日常教学生活批判性地整合课程生态系统中的其他要素，将它们转化为促进师生人生意义建构的经验。如此，就要求教师拥有课程批判力，即“教师对课堂教学生活中发生的课程现象和对课程中所蕴涵的价值观、理念及课程运作机制，依据自身理论和实践经验，做出价值判断，并在此基础上依据教学实际进行必要调整和改进的能力”［12］。不难看出，“奔跑”的课程隐喻要求教师作为课程主体，所实施的课程对象不是既定的静态知识文本，而是多样甚至多变的课程现象与课程问题。例如，每一个具有个性特质的学生不仅有自己的个体文化传统，还有其代表的群体文化，教师如何在每个学生“具体存在的个体生活经验”中作出选择，以培育“个体对其‘自我经历’进行概念重建的能力”［13］？这就需要教师首先对课程问题与课程现象作出判断，通过对课程现象与课程问题的积极审思选择，实现课程实践的育人目的。可见，教师的课程批判力是选择合适的课程资源，达成课程实践的育人目标的前提。因此，课程的“奔跑”隐喻勾勒出的课程属性客观上要求作为课程开发者和课程实践者的教师，在课程资源的判断与选择方面必须具备一定的意识与能力。而课程隐喻为“跑道”的属性更多要求教师忠实执行前人优秀的教学技艺和传递专家知识，无法有效解决所遭遇的复杂多样与多变的课程实践现象与问题，自然无法帮助教师形成较为全面的课程能力。

进而言之，课程的“奔跑”隐喻勾勒出的课程属性对教师课程能力的要求是对课程的“跑道”隐喻勾勒出的课程属性对教师课程能力要求的超越。它要求教师从课程开发到课程实施乃至后续的课程评价与反馈，不仅需要以课程主体的身份参与其中，更需要基于自身作为课程专业实践者的经验与眼光去调整与改进课程实践的方式。质言之“‘教师即课程’，教师不是孤立于课程之外”。［14］

（三）课程的“奔跑”隐喻对教师课程能力发展的局限

虽然将课程隐喻为“奔跑”承认了课程实践的复杂性，不仅对超越工业控制思维观照下的课程意涵和教师沦为专家知识的二传手和搬运工的教育症结，提供了明晰的突破路径，而且还使教师的课程能力由忠实传递静态知识文本的课程执行力跃升到批判接受课程现象与问题的课程批判力。但进一步审视不难发现，课程隐喻为“奔跑”勾勒出的课程属性观照下的课程实践，仍有其无法回避的缺陷。其中一个重要的缺陷就是课程概念泛化，即课程的场域被扩大。课程隐喻为“奔跑”本是通过彰显课程的不确定性、生成性、开放性，寻求课程改革达成教育改革之成效的需要。但将“课程的资源、观念和功能等同于课程。如此，不仅造成了课程理论研究的困难，而且导致了课程实践的‘迷茫’”［15］。这导致教师不知道如何引导、从哪些方面引导学生进行精彩观念的构建和人生幸福的追求。

就教师的课程能力发展而言，教师的课程批判力随着教师的专业化程度越来越高已经取得较大发展。例如，在不少学校的校本课程开发中，从课程的策划、开发到最后的课程评价与反馈，教师全身心的参与，真正彰显了教师作为课程主体参与课程变革的可能。但是，隐喻为“奔跑”的课程所带来的课程概念的泛化导致教师在课程实践中无所适从或毫无方向的实施等倾向，也需要课程研究者们注意。总的来说，课程隐喻为“奔跑”勾勒出的课程属性对教师课程能力的要求，是对课程隐喻为“跑道”勾勒出的课程属性对教师课程能力要求的超越。这为教师从知识传递的技艺迷恋中解救出来提供了可能，有助于确立教师的课程主体身份。

三、课程的“跑的艺术”隐喻与教师课程建构力的发展

基于上述对课程两种隐喻与教师课程能力发展关系的梳理，透视其教育局限及其突破路径，基于美学视域审视课程隐喻的意涵，即“课程（Currere）由关注‘道’到关注‘跑’，虽然是认识上的进步，但若仅停留于此仍然是不够的，还需要进一步关注‘跑的艺术’”。［16］

（一）“跑的艺术”：课程的本质意涵

隐喻课程“跑的艺术”即是从美学的视域审视课程隐喻，具体言之就是关注师生作为课程建构的主体，教师如何引导以及从哪些方面引导学生进行课程建构。如前所述，隐喻为“跑道”的课程意指静态的科学知识经验文本的课程，隐喻为“奔跑”的课程意指课程场域中的生成性课程。如若仅仅关注此两种形态的课程显然不够，还应该关注隐喻为跑的过程的形态或艺术的课程，也就是说关注教师课程建构的艺术。例如现实生活中的跑步比赛，开展比赛要有跑道（科学知识经验文本的课程）和跑的人在跑（实践场域中生成性课程），比赛要胜出，还应该要讲求跑的技艺（实践生成课程的方式或艺术）。如此，课程场域中的课程建构就需要讲求建构的艺术，不仅强调课程建构的必要性，还应强调课程建构需要如何开展、从哪些方面开展等关涉课程建构方式与内容的具体课程建构问题。课程隐喻为“跑的艺术”恰恰能够表征这些课程建构的具体问题。

课程隐喻为“跑的艺术”勾勒出的课程属性，至少包含以下意涵，其一，对于课程而言，课程实践的起点是人，课程实践的最高目的是人生精彩观念的构建和人生幸福的追求。因此，只有关涉个体生命的存在，才有课程存在的可能。进而言之，课程建构要达到课程实践的最高目的就应密切关注个体生命的履历与经验，即课程实践是教师引导个体进行生命履历与经验的重构。如艾斯纳所言，“所谓的教育，即是学习如何成为你自身经验的创造者的历程，从而学会如何创造你自己”［17］。需要指出的是，并非学生个体所有的人生履历、经验都可以作为课程建构的内容，一味强调个体经验作为课程建构的全部，就很可能导致课程泛化的危险。“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来进行建造，而人则懂得按照任何一种尺度来进行生产，并且懂得处处都把内在尺度运用于对象；所以，人也按照美的规律来构造”。［18］这需要教师对学生个体的生命经验从美的审视尺度引导其建构精彩的人生观念与幸福生活。其二，课程本质是师生共同的生命重构活动。在课程建构的过程中，教师与学生彼此的角色定位首先是人，师生关系是交往主体的关系，其次才是作为知识与德性较为领先的教师引导学生揭示与探究自我生命的未知可能性，以及在揭示与探究的过程中体验当下生活的幸福和形成人生精彩的观念。因此，课程建构的过程是师生生命履历相互碰撞与交融的过程，这就需要教师将学生置于对话的位置，引导其进入生命重构的场域之中实施生命经验的重构。其三，课程实践是师生共在的想象。如杜威所言“所有有意识的经验都必然在某种程度上具有想象性”［19］。课程作为师生共同的生命重构活动，于师生而言课程实践就有无限的可能性。换言之，师生基于各自的生命经验与履历应该采取何种途径或方式去实现人生精彩观念的构建和人生幸福追求，需要师生去想象。“如果把课程看作是艺术作品，教师和学生便是作品完成的规划者与参与者”［20］，艺术的基础是想象。隐喻为“跑道”的课程是线性、工业流水线式的操作流程，并没有为师生的想象力留下空间，而隐喻为“奔跑”的课程将课程观念、资源、功能理解为课程，导致课程概念的泛化以致师生的课程想象漫无边际与毫无目的，甚至偏离课程本真的育人目的。而隐喻为“跑的艺术”的课程是以师生的生命经验与履历为基础，以共在对话交往为方式，以人生精彩观念的构建和人生幸福追求为目的的生命想象过程。

（二）作为“跑的艺术”的课程实践之于教师课程建构力发展的意义

从课程作为专家专业知识的结晶，到课程是师生参与的知识创生过程，再到课程是教师为实现人生精彩观念的构建和人生幸福追求的育人目的，基于师生的生命经验与履历，运用对话交往的方式实施生命想象的过程，整个演变过程表征的是课程认识论的演变。课程隐喻为“跑的艺术”，使课程从被当作静态的知识经验文本、知识创生过程转向人生精彩观念构建和人生幸福生活追求，由此不仅课程理解的复杂性与多样性被得以承认，而且对教师课程能力的要求也由单一的执行力转向多样的批判力与建构力。这有助于促进教师课程能力的整全发展。

课程隐喻“跑的艺术”勾勒出的课程本质观照的课程实践，既与忽视师生作为课程的主体参与，忽视课程实践场域的复杂性与境遇性不同，也与泛化课程概念，将课程实践中所有的问题与现象囊括其中，毫无边界与目的的课程实践不同。此处，师生作为课程规划者、参与者与建构者，是彼此的生命经验与履历和课程场域中的际遇融为一体的生命交际结构。教师作为此“生命交际结构”中平等主体的首席所需具备的课程建构力应该包含以下内容。首先是艺术家那样发现美的眼光，即从自己与学生生命履历中发现能够达成人生精彩观念和当下幸福生活的经验与体验。其次是艺术家般的想象力。“想象力是一种得以不同方式看待与观看事情的能力，唤起与开发想象力是要让我们能够打破那些僵死与既定的、客观而独立的真实……以不熟悉的角度去面对眼前万变的处境……”［21］。知识的生产过程并非完全遵循固定的逻辑路径开展，而是伴随着质疑和想象，师生的生命重构也并非囿于固定的知识文本，而是需要师生“恢复课程本应有的生活感与生命感，才能让学生与课程真正的相遇，以对生活和生命的体验来激发想象力的源泉”［22］。最后是艺术家般的创造力。教师具备艺术家般的创造力不仅要能够设计课程实践过程、撰写教育论文、开展教改实验，更要对自我与学生的生命体验与生活经验进行选择、整合和重组，使自我与学生在此过程中感受到自我创造与共同探究的意义，实现当下幸福生活的追求。

［1］郝文武.教育哲学［M］.北京：人民教育出版社，2006：212.

［2］彭彩霞.解读“课程”：从竞技的跑道到权力的竞技场［J］.当代教育科学，2010（5）.

［3］［8］［10］［11］［13］［14］张华，石伟平等.课程流派研究［M］.济南：山东教育出版社，2000：232，240-241，494，494，276，236.

［4］程良宏.经验传承、实践反思与人生教育［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2014（4）.

［5］张华.我国普遍主义教学方法论：反思与超越［J］.全球教育展望，2009（9）.

［6］杨明全.论教师参与课程变革［D］.华东师范大学，2003：37.

［7］Schubert，W.H.Curriculum：Perspective，paradigm and possibility［M］．New York：Macm illan.1986，6，33.

［9］Schwab，J.J.Science，Curriculum，and Liberal Education［M］.Edited by Ian W estbury and Neil J.W ilkof.The University of Chicago Press，1978：288-289.

［12］程良宏，李雁冰.教师课程批判力及其生成［J］.教育发展研究，2008（18）.

［15］陈莉.课程概念泛化现象之省思［J］.全球教育展望，2015（12）.

［16］［20］［22］张俊列.“七I”课程观：美学取向的探究［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2016（1）.

［17］EISNER.The Artsand Creation of M ind［M］.New Haven：Yale University Press，2002：24.

［18］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集：第1卷［M］，北京：人民出版社，1995：46-47.

［19］［美］杜威.艺术即经验［M］.高建平译.北京：商务出版社，2007：272.

［21］杨忠斌.教育美学：美学与教育问题述评［M］.台北：师大书苑有限公司，2008：296.

（责任编辑：孙宽宁）

朱再英/湖南化工职业技术学院副教授，研究方向为信息化教学，课程与教学论

周海涛/深圳明德实验学校教师，研究方向为科学教育，课程与教学论

*本文系湖南省教育科学“十二五”规划课题“基于MOOC的高职管理会计课程教学研究与实践”（项目编号XJK014BZY009）的研究成果之一。