积极参与 互导提升——互导式语文教学实施中学习者的学习状态和效果小结

江苏省海安高级中学 陈海燕

积极参与 互导提升——互导式语文教学实施中学习者的学习状态和效果小结

江苏省海安高级中学 陈海燕

互导式语文课堂教学方式，是把教学双方看作互为的主客体，每一个主体引导客体的行为，每一个客体顺应于主体的要求，“学”在教法引导下、“教”在学情引导下的课堂推进模式。本文以笔者的教学尝试为例，对互导式语文课堂教学实施中学习者的学习状态和效果进行小结。发现，不仅仅存在普遍意义上的学生参与度高、兴趣浓厚、利于学习的高效化、利于培养出解决现实问题的能力等特点，还突出表现为以下几方面的特色。

一、学生的认知能力及时呈现，利于教师有重点地进行方法引导

笔者教《劝学》一课时，在文句的翻译方面，改变“满堂灌”式的字词句翻译讲解、学生记笔记的课堂模式。先要求学生将自己翻译不了的文句写交。收后汇总发现，例如“蚓无爪牙之利，筋骨之强，上食埃土，下饮黄泉，用心一也”这句出现率很高。学生在这句翻译方面的困难，体现出他们在古文方面的认知特点，一旦文句中同时出现活用词、生字词、倒装句，学生就感觉理解吃力。

基于此，笔者确定了文句翻译的讲解重点：词语在确定词性后如何翻译、多义词在语境限定下的词义判定、定语后置的语法规律。“上”“下”是方位名词做状语，译为“向上”“向下”；“用”表示原因，译为“因为”；“爪牙之利，筋骨之强”是定语后置，应调整为“利爪牙，强筋骨”。然后，学生集体翻译，讨论后明确为：“蚯蚓没有锋利的脚爪牙齿，强健的筋骨，却能向上吃到尘土，向下喝到地下泉水，是因为心思专一啊。”学生掌握的情况很好。

笔者再要求学生对《劝学》一课的故事情节或作者观点方面自己不能理解的地方做标记。汇总发现，学生对“蟹六跪而二螯，非蛇鳝之穴无可寄托者”中“蟹六跪”有疑问，认为荀子不应该有螃蟹是六条腿还是八条腿数不清的情况。

基于此，笔者引导他们，出现知识常识困惑时，一是了解作者生平经历，二是查核文献版本年代和保存情况，三是查工具书了解分析对象的情况。首先告诉学生：荀子九十八岁时，辞去了兰陵令，写出三十二篇文章，就是传留于后世的儒家经典名著——《荀子》。然后提醒他们，秦始皇当年焚书，能流传下来的书，有许多是逃到山林的人靠记忆默写出来的，后来又有王莽新朝时的焚书……最后让他们自己用工具书，比如《古代汉语词典》和《现代汉语词典》。得知：通常生活在淡水里的叫河蟹，生活在海里的叫海蟹。而海蟹最后一对足是用来划水的，古人可能认为严格意义上不算足。各种查索之后，还有学生告诉笔者，的确有一种六足蟹。称之为蛫，查《古代汉语词典》，其第一项意思是一种有毒的蟹。《本草纲目 介一》引苏颂曰：“【蟹】其类甚多，六足者名蛫，四足者名北，皆有大毒，不可食。”通过多角度多方向的考证，最后，学生提高了自己解决知识常识困惑的能力。

二、学生主体性地提出教学要求，利于教师确立教学难点

笔者在讲《项脊轩志》一课时，尝试让学生主体性地提出教学要求。在学生预习后，问学生：你最希望老师讲什么？学生各是各的想法提出。有对文中某一句如“‘儿寒乎？欲食乎？’吾从板外相为应答”中的“板外”翻译不确定的；有对作家归有光不熟悉，要求重点讲的；有对归有光“多可喜，亦多可悲”的选材安排不能理解的……有点意外的是，更多学生对文中回忆母亲的这一细节存在很大的疑惑。读到“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”学生提问，为何归有光母亲不进门照顾孩子，而仅仅叩门询问？这一细节表现出的母亲形象能否让归有光怀念不已？

基于此，笔者将这一细节确立为教学难点，进行详细分析和详尽解答。对学生提出的其他问题做常规解答，最后再补充一些学生提问时遗漏了的学习要求。

据此，笔者补充归有光怀念亡母的一篇文章《先妣事略》。文中提到：他的母亲周孺人一生中“以多子为苦”，“年十六年来归。逾年生女淑静，淑静者大姊也；期而生有光；又期而生女子，殇一人，期而不育者一人；又逾年生有尚，妊十二月；逾年，生淑顺；一岁，又生有功。”也就是说，归有光的母亲从十七岁开始，几乎每隔一整年就生一个孩子。母亲哺乳期怀孕，乳汁会渐少至没有。而文中大姐淑静还是“呱呱而泣”，母亲已经妊娠归有光。因此周孺人无力抚养大姐淑静，只能隔奶。隔奶时怕女儿留恋，不能露面，却又担心女儿。听到女儿啼哭，母亲“以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？’”就是在自己身体不便时，母亲依然挂心孩子。她的克制和急切，看似矛盾，其实充分体现出自己对孩子的担忧、疼爱、牵挂。这一细节，恰恰最能表现人物的音容笑貌，寄托作者的深情。

三、学生思维盲区更大暴露，利于教师采取有针对性的教学措施

诗歌专题，很多学生解读和感知费力。笔者在讲杜甫《登高》时，虽然学生对杜甫个人经历比较了解，笔者也已介绍了写作背景，学生在读诗时，还是无法投入，不能将杜诗的感伤和悲天悯人的情结读出来。学生在思维感知方面，难以由抽象文字转换到形象意境感知，眼前呈现的还仅仅是由方块字组成的四句话，虽然理解每个字、每句话的意思，但无法整体感知，进入诗歌情境中，得到美的感受和心田的浸润。学生的思维盲区得以更大暴露。

基于此，笔者在意象分析的基础上，让学生展开想象，采用移情入境法进入情境，与诗人形成共鸣，甚至自己化身为诗人，来体味诗人所思所想所感。因为学生单用知人论世的诗歌解读法，也只能大致了解《登高》的几个知识要点。

首先笔者和学生明确了急风、高天、哀啸猿、清渚、白沙、飞回鸟、落木、长江这些形象更多代表的意思。然后，笔者要求学生想象：在头脑中展开一张白纸。确定了时间地点之后，你自己如何将这些形象布景布上去；抒情主人公出场，安排一下他的衣着、神态、动作、语言。最后，笔者要求学生将这幅画卷用自己的话语描写出来。

一位学生写道：重阳前后，长江边上。天空阔远，让人顿生渺小之感。大风迅疾，呼号着将四周的树木吹得凋零。树叶飘落，遍地枯黄。远处不时传来了几声猿的哀鸣。长江水奔涌翻滚，流逝不息。凄白的水中沙地上，几只孤鸟不停盘旋……这时，一位的老人，朝山上走来。他，衣衫褴褛，面色怆然，整个瘦削不堪。一路跌跌撞撞，龙钟蹒跚。重阳节，本是登上高处祈求长寿的节日，可是这位老人，却孤独地漂泊在生命的冬季，吟唱着“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒杯……”的诗句。萧萧的急风吹折着万里江天，一切皆在生命的疼痛中，被刻画出苍凉悲壮之美。其他学生有些闭眼倾听，感伤不已。展开想象，移情入境，使学生品味出了诗歌之美。