论教育制度之“真善美”

李 江 源

(四川师范大学教育科学学院,成都610066)

论教育制度之“真善美”

李 江 源

(四川师范大学教育科学学院,成都610066)

“真”的认识价值,“善”的道德追求,“美”的愉悦需要是“好”的教育制度之基本价值。“真善美”有机统一既是“好”的教育制度的基本特质,也是“好”的教育制度的永恒追求。“好”的教育制度为师生赋值、为学校定规、给教育赋形。

真善美;教育规律;时代精神;道德规范;教育制度

教育制度是教育治理、学校治理的基础,而“好”的教育制度不仅是“善”的教育治理之前提,也是学校实现“制度之治”的基础。全面推进教育“制度之治”、实现学校“制度之治”,总目标是建设中国特色社会主义教育制度体系。教育“制度之治”的最终目标是保障师生权益,维护教育秩序,促进教育公平正义,实现人的全面而自由发展。而要实现上述目标,基本前提是教育制度本身是“好”的,即教育制度是符合教育发展规律、人的身心发展规律、反映师生意愿、满足师生需要的。“好”的教育制度是“善”的教育治理、“善”的学校治理的本质要求,是社会主义教育治理、学校治理的基本标志。判断教育制度是不是“好”的,可从不同的维度提出多种标准。本文拟从真、善、美几个维度加以考察。

一 教育制度“真善美”之内涵

教育制度是什么?最形象的说法就是准绳,即以教育制度这一准绳去衡量、规范、引导、约束、激励教育行为。教育制度是各级各类教育组织以及教师、学生必须遵守的行为规范或规则。各级各类教育组织只有筑牢教育制度的“篱笆”,以教育制度约束“公权力”,才能行驶在教育制度之治的轨道上,才能为办好人民满意的教育保驾护航。教师以及学生都是在“既定”的教育制度中活动,承担着特定的社会责任,扮演着特定的社会角色,并按照相应的教育制度思考和行动。杜威说:“凡为社会制度所影响的一切人们都必须共同参与进创造和管理这些制度之中。每一个人都生活在制度之下,他的行动和享受以及所变成的结果都是受这些制度所影响的。”[1]45从某种意义上说,教师也好、学生也罢,总是教育制度中的人,总是“一种制度里的公民”[2]93。人的发展离不开教育制度,教育制度引导着人的教育行为,规范着教育组织的运作方式,决定着教育事业的基本走向。甚至可以说,每一个接受过教育的人,都是由教育制度塑造的。波普尔说:“不仅制度的结构包含有重要的人格决定,而且即使是最好的制度,如民主制衡,它的功用也常常在很大程度上依赖于相关的人。制度好似堡垒,它们得由人来精心设计并操纵。”[3]237尽管每个人都有着自己的个性,但每个人的知识结构与价值取向,都是“以往”或“当下”教育制度塑造的。教育制度就像不可或缺的空气,滋养着教师、学生的存在,也像无所不在的网络,规范着教师、学生的言行。“在既定的制度下面,‘每个人不过是用绳子栓在树上的狗’,制度就是栓着狗的绳子的长度。正如绳子的长度决定着狗的活动范围一样,制度也决定了人的行为的选择余地”[4]4-5。在教育制度之中,教师、学生既是“剧中人”,也是“剧作者”;既是教育制度规范、约束的对象,也是教育制度变革、创新的主体。

(一)教育制度之“真”

教育制度之“真”,即教育制度的客观性。教育制度之“真”是经过“验证”的“普遍必然性”。

符合教育发展规律、人的发展规律是教育制度之“真”的前提。教育发展规律、人的发展规律是教育发展、人的发展过程中内在的、本质的、必然的联系。教育制度既依存于教育发展规律、人的发展规律,又受制于教育发展规律、人的发展规律,这是教育制度与教育发展、人的发展的基本关系。教育发展规律、人的发展规律是客观存在的,不以人的意志为转移的。教育制度可以促进教育发展、人的发展,但不能漠视教育发展规律、人的发展规律,破坏教育发展规律、人的发展规律,与教育发展规律、人的发展规律对着干。如果教育制度以“主宰者”“征服者”自居,肆无忌惮地超越教育发展实际、逾越人的身心发展水平,阻隔“天线”与“地线”对接、打破“身”与“心”的平衡,必定自食苦果。教育制度之“真”,秉持“制度是为人而设,而人非为制度而设”[5]107的认识价值,坚守教育制度是以人性发展为根本,为人性发展服务的。教育制度之“真”,实事求是地反映了人性发展的要求,充分体现了对人性发展的关切。雅斯贝尔斯说:“世界上已经出现了各种不同类型的对人类未来的关切,然而,有一种以前人们从未感到的关切。这就是对人性本身的关切。”[6]167因此,教育制度之“真”既能满足人的需要,也能促进人的“向善”发展。康德说:“人应该首先发展其向‘善’的禀赋;天意并没有将它们作为完成了的东西放在他里面;那只是单纯的禀赋,还没有道德上的分别。改善自己,培养自己,如果自己是恶的,就要让自己变得有道德——这就是人应该做的。”[7]7教育制度之“真”既能让人回到他自己,也能让人重新意识到自己的尊严、价值、壮丽和使命。莫迪恩说:“为‘人’而奋斗就是反对那些可能会取消人、把人变成循规蹈矩者、在精神上消灭人的各种形式的异化。……为‘人’而奋斗同时意味着为社会而奋斗,因为真正的社会是人的社会,在其中最深层的纽带存在于生活在共同体中的具体的人的内部,所有的人在这里协调一致地行动,朝向一个共同的目标:实现可以将千百万不幸者和穷人从悲惨、屈辱的境遇中解放出来的社会正义。”[8]207教育制度之“真”既能把世界还给人、把教育还给人、把人还给他自己,也能让人有权决定自己的发展道路、发展方式,而不是听任别人的安排和主宰。穆勒说:“唯一名副其实的自由,是以我们自己的方式追求我们自身之善的自由,只要我们没有企图剥夺别人的这种自由,也不去阻止他们追求自由的努力。在无论身体、思想还是精神的健康上,每个人都是他自己最好的监护人。对比被强迫按照他人以为善的方式生活,人们彼此容忍在自己认为善的方式下生活,人类将获得更大的益处。”[9]13-14教育制度之“真”既肯定人的价值,尊重人的尊严,保护和促进人的教育权利,也充分满足和发展人的正当合理利益,促进人的全面而自由的发展。因为,教育制度是“人性本身所需要的,……是人性通常用来实现自我的方法,而不是极度贬低人性或破坏人性的方法”[10]40。教育制度之“真”既能保障人的教育自由、行动自由,也能扩展人的教育自由、行动自由。彼得斯说:“教育中对儿童的限制,必须证明其对提升儿童的素养和品质是非常必要的。为了规则而设置规则,或者为了满足教师的权力欲而设置规则,对任何理性的人来说,都是令人厌恶的。一些规则被认为对限制似是而非的自由和提升儿童的素养和品质是合理的,但限制是越少越好。而且,这些限制有明确的内容,并考虑儿童的年龄、学校的规模等因素。”[11]118-119简言之,教育制度之“真”,在于教育制度真正揭示了教育发展规律、人的发展规律;在于教育制度在尊重教育发展规律、人的发展规律基础上,为人类创造自己的教育制度历史指明前进的方向;在于教育制度在科学揭示教育发展规律、人的发展规律的前提下,为人类创新自己的教育制度提供指南。尽管不同属性的教育制度,都对教育发展、人的发展具有一定的作用,“从广义和最后的意义上讲来,一切制度都是有教育作用的”[1]49,但是只有符合教育发展规律、人的发展规律的“真”的教育制度,才能促进教育发展、人的发展。作为人类教育行为准则的教育制度,一旦缺失对教育发展规律、人的发展规律的真理性认识,人类不仅无法形成真实的教育理想和合理的教育价值诉求,而且无法选择正确的教育行为和形成新的教育文明样态;不仅无法凝聚共识,形成最大公约数,扎根于人的良知深处,而且丧失走向未来的教育制度支撑。“如果这样的制度从根本上威胁或打乱了个人生活,那么它们也会打乱自身存在基础”[10]31。作为人类教育行为准则的教育制度,一旦违背教育发展规律、人的发展规律,不仅不能发挥教育制度的调节、约束乃至激励功能,而且会阻碍教育发展、学生全面而自由发展。违背教育发展规律、人的发展规律的教育制度,充斥着对自然、客体、工具、理性的过分强调和恪守,不仅使教育制度机械、呆板与僵化,而且造就教育实践活动中充斥着太多的清规戒律、条条框框,人的主体性和感性生命的激情本质丧失殆尽。违背教育规律、人的发展规律的教育制度“不仅遮蔽了事物的本来面目,使人远离了事物本身,而且遮蔽了人的内心世界,使人的个性色彩淹没在平庸和一般化之中”[12]475。违背教育发展规律、人的发展规律的教育制度不是在激发生命创造的本质,而是在把人往“动物”的方向引导。只要训练,不要理解;只要服从,不要自主;只要模仿既定的榜样,不要个人的自我实现;只要对等级制度的盲目尊重,不要独立思考和敏锐的批判力;只要被动适应,不要主动超越。例如,在专制性教育制度约束下,教育主体的教育行为、教育活动不可能是“自由的自觉的活动”,只能是一种非人的活动。马克思说:“专制制度的唯一原则就是轻视人类,使人不成为其人,而这个原则比其他很多原则好的地方,就在于它不单是一个原则,而是还是事实。专制君主总把人看得很下贱。他眼看着这些人为了他而淹在庸碌生活的泥沼中,而且还像癞蛤蟆那样,不时从泥沼中露出头来。”[13]411换句话说,专制性教育制度必然具有兽性,并且和人性是不相容的。当然,教育制度之“真”或教育制度的真实性,并不是对教育生活的简单模仿和刻写、也不是对教育行为的简单约束和激励,更不是生硬的、刻板的逻辑推理和科学判断,而是通过真实地再现各类主体的教育行为,表现对教育生活内涵的认识与感悟、对教育世界本质的思考和判断、对教育行为的约束和激励。尽管教育制度有时对约束或激励的教育行为本身可能进行“夸张”或“变形”,但教育制度之“真”仍具有鲜明的认知价值,并且构成教育制度之“善美”价值的基础。

扎根民族国家国情、经济社会发展实际,是教育制度之“真”的前提条件。民族国家的教育制度总是扎根于深厚的国情、民风土壤之中,总是反映着民族国家教育发展实际。诚如萨维尼所说:“法律随着民族的成长而成长,随着民族的强大而强大,最后随着民族个性的消亡而消亡。”[14]93-94具体而言,教育制度是由民族国家的国情决定的。既不能罔顾国情、超越经济社会发展阶段和教育发展水平,当然也不能墨守成规、因循守旧。民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度是“民族精神”的外显,是民族国家历史传承、教育传统、经济社会发展的基础上长期发展、渐进改进、内生性演化的结果,是民族国家行之有据、行之有效、行之久远的教育规范。民族国家促进教育发展、人的发展的教育制度,往往因国情、经济社会发展水平之不同而有所区别,展现出独特的性格,绝不可能整齐划一。人类教育制度史证明,适合民族国家国情、教育发展实际的教育制度,才是“最好”的制度。正因为如此,教育制度设计或制定上的“飞来峰”或者照搬照抄别国的教育制度,尽管理论上可行,却不接“地气”,实施起来更是南橘北枳。照抄照搬别国促进教育发展的制度以及制度模式行不通,不仅会水土不服,更会画虎不成反类犬。不顾民族国家的“土壤情况”,盲目学习别国的教育制度,不仅只是学到一些“皮毛”,而且还可能带来负面影响和作用,延缓甚至迟滞本国教育健康发展。在人类教育历史上,从来没有一个民族国家可以通过依赖外部的教育制度力量、跟在他人后面亦步亦趋实现了教育发展的。尽管教育制度扎根于深厚的国情、民风土壤之中,但教育制度是人类教育文明的重要成果之一,教育制度的精髓和要旨对于民族国家完善教育治理体系具有普遍意义。民族国家可以从国际范围内吸收各种有益的制度观点,并可以从包含在所有国家丰富的教育制度经验中的那些有用事例里获得助益。以开放的姿态,扩大教育制度文明交流,才能取别人之所长,补自己之所短。诚如《学会生存》一书所说:“现代国家,即使只考虑它们自身的利益,也不能不发觉,增强国家之间的合作和更自由地、更有组织地交换文献和经验,将有助于它们在自己的事业上取得更廉价和更迅速的进步。”[15]3目前,促进教育发展的制度越来越具有国际性,促进教育发展的制度越来越多地吸收国际通行的相关教育规则。而具有“国际范”的教育制度,既有利于国际教育交往与教育合作,也有利于促进本国教育发展。对于我国这样一个没有经过西方那样完全资本主义发展阶段的国家而言,要建成社会主义教育制度,更需要大胆汲取人类社会包括资本主义社会所创造的一切教育制度文明成果。诚如邓小平所说,社会主义制度“将一天天完善起来,它将吸收我们可以从世界各国吸收的进步因素,成为世界上最好的制度”[16]337。当然,虚心学习借鉴人类社会创造的一切教育制度文明成果,并不意味着忘记民族国家的特性、根基、国情,也不意味着照抄照搬别国的教育制度模式,“照单全收”别国的教育制度模式。坚持从我国教育发展实际出发,不等于关起门来建设教育制度。在教育制度建设过程中,对教育传统、别国教育制度都抱持开放的态度,秉持取其精华、去其糟粕的立场,但基本的教育制度必须是扎根中国大地的、站位中国教育的。习近平说:“办好中国的世界一流大学,必须有中国特色。没有特色,跟在他人后面亦步亦趋,依样画葫芦,是不可能办成功的。这里可以套用一句话,越是民族的越是世界的。世界上不会有第二个哈佛、牛津、斯坦福、麻省理工、剑桥,但会有第一个北大、清华、浙大、复旦、南大等中国著名学府。我们要认真吸收世界上先进的办学治学经验,更要遵循教育规律,扎根中国大地办大学。”[17]174人类社会创造的一切教育制度文明成果,只有通过创造性转换,才能把别国的教育制度化成我国的教育制度,才能把外在的教育制度转化为积极的内生性力量。诚如阿什比所说:“在英美大学的血液中,都有德国大学的宝贵传统,只是各国为适应本国的学术传统和社会风尚而有所取舍罢了。”[18]12

展现时代精神,是教育制度之“真”的基础。时代精神展现或反映一个时代人类教育发展变化的基本趋势,符合人类命运共同体的利益和愿望。依法治教是现代社会教育治理的基本方式,推进教育治理体系和治理能力现代化,关键是以问题为导向,破解“既存”教育制度体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问题。完善教育制度体系,加快教育制度创新,才能解决“既存”教育制度体系与教育发展趋势不相适应、不相符合的问题。同时,完善教育制度、创新教育制度只有踏着时代的鼓点、合着教育发展的节拍,把握人的教育需求,才能更好地满足人的多层次、多方面、多样化的教育需求,才能扩大人的教育选择权,更好地促进人的全面而自由发展。具体而言,教育制度本身不可能完美无缺、尽善尽美,教育制度的自我否定与自我更新是教育制度充满活力的基础。一部教育制度发展史,就是对已经改变了的教育实践进行新的制度约束与激励,又用创新的教育制度指导发展了的教育实践的历史。“我们要坚持以实践基础上的理论创新推动制度创新,坚持和完善现有制度,从实际出发,及时制定一些新的制度,构建系统完备、科学规范、运行有效的制度体系”[17]10。其次,教育制度本身是开放的、与时俱进的理论体系,必将随着教育发展、时代变迁而不断有所创新。再次,教育制度必须服从社会进步、教育发展所提出的正当要求,必须随着经济社会发展、教育发展的新趋势,予以不断的调整和改变。诚如博登海默所说:“一个法律制度,如果跟不上时代的需要或要求,而且死死抱住上个时代的只具有短暂意义的观念不放,那么显然是不可取的。在一个变幻不定的世界中,如果把法律仅仅视为是一种永恒的工具,那么它就不可能有效地发挥作用。”[14]340第四,教育实践是不断发展的,人类对于教育世界或教育生活、教育制度理论的认识也在不断发展。在认识教育世界和改造教育世界的过程中,旧的教育问题解决了,新的教育问题又会产生,教育制度本身总是处于不断完善之中。

总之,教育制度只有遵循教育发展规律和人的发展规律,默默地矗立在脚下的热土里、紧紧地咬住大地的脐带、牢牢地扎根在历史精神的深处、平静地吮吸着时代精神的养料、深层地开掘教育生活的本质,才能展开枝繁叶茂的丰满。

(二)教育制度之“善”

实现“教育制度之治”,其前提条件是存在着“善”的教育制度。“善”的教育制度是实现“教育制度之治”的龙头环节,龙头昂起来,龙才可能腾飞。实现“教育制度之治”,必须坚持以“善”的教育制度为“开路先锋”,充分发挥“善”的教育制度的引领和推动作用。

教育制度之“善”,意指教育制度充盈着对人的尊重、对生命的敬畏、对理想道德的追求、对教育公平正义的向往等,内蕴着教育生活中的道德力量。教育制度如果缺少了“善”的元素、缺失了“善”的滋养,就难以感动人,其潜移默化的教育价值也就无从谈起。康德认为,教育制度如果仅仅建立在“警示、威胁、惩罚等等东西的基础上”,那么它只是对人的一种“规训”而已。在康德看来,教育制度的本质是“善的准则”,是以“准则而非规训”为鹄的。因为,规训只是为了“防止越轨行为”,而准则却是对“思维方式加以塑造”[7]35。即便是“防止越轨行为”的规训,也“决不能是奴役性的,而是要让孩子感受到他的自由,只是他不能妨碍别人的自由”[7]22。儿童通过规训所造成的只是一种习惯,而且会随着年龄的增长而消失。因此,儿童应依照准则而行动,而不是被某种愿望所驱动。具体而言,教育制度之“善”充满着情感温暖、体现着人性关怀。教育世界应平等地关怀和爱每一个人,让教育之爱流淌在每一个人的心田。“学校教育到了现在,真空虚极了。单从外形的制度上、方法上,走马灯似的更变迎合,而于教育的生命的某物,从未闻有人培养顾及。好像掘池,有人说四方形好,有人又说圆形好,朝三幕四地改个不休,而于池的所以为池的要素的水,反无人注意。教育上的水是什么?就是情,就是爱。教育没有了情爱,就成了无水的池,任你四方形也罢,圆形也罢,总逃不了一个空虚”[19]2-3。关怀和爱意味着以人为目的,意味着对人的自我创造担负着责任。关怀和爱是教育人性化的主要表现,也是教育制度之“善”的价值诉求。当然,关怀和爱的责任不能成为操纵、支配人的借口。教育制度之“善”体现着信任。信任意味着对他人存在的承诺,离开了对人的信任,教育制度就无可避免地退化成操纵、自我中心和监视。在信任基础之上,教育交流和合作、对人的尊重和理解的关系才能形成。布伯认为,当教育者赢得了学生的信任时,学生对接受教育的反感就会被克服而让位于一种奇特情况:“他把教育者看作一个可以亲近的人。他感到他可以信赖这个人,这个人并不使他为难,而正在参与他的生活,在有意要影响他之前能与他相亲近。于是他学习提问了。”[20]302教育制度之“善”体现着尊重。在教育世界里,每个人都是不同声音的表达者,如果每个人都以尊重的态度认真倾听他人的呼声,平等地尊重每个人的见解、思想、个性,深切感受每个人的愿望,感触每个人的心跳和脉动,教育制度就会发出巨大的感染力,且高远起来、丰实起来、厚重起来。埃利诺等人说:“真正重视差异的核心就是尊重差异。不能想象如果不尊重差异,如何能达成包含不同见解的共识。不尊重差异常常会排斥,至少尽可能少地听取他人意见,压制创造性,助长不信任。”[21]124否则,无论教育制度制定技巧再花哨,教育制度表述辞藻再华丽,教育制度条款再详细,终将归于空洞苍白、干瘪乏味,难以引发每个人的真心喜爱,难以产生持久的影响力。教育制度之“善”体现着欣赏。欣赏与尊重相关,每个人在教育共同体中的价值和品质同等重要,每个人的声音都是值得重视的,每个人的价值都是值得珍视的。欣赏意味着以一种谦逊的态度和宽容的情怀对待他人的意见,意味着把每个人“邀请”到教育场域之中,使每个人大胆地表达自我,表达自我内心中的“絮语”。任何盛气凌人、自我贬低、贬损他人的态度,都与教育之地之“善”相背。教育制度之“善”体现着希望。教育者应该对受教育者满怀希望,希望意味着期待受教育者精神健康成长、人格丰满完善。惟有教育者持有希望,才能养孩子内心之德、张孩子精神之维。简言之,教育制度“善”追求的是人性的崇高与丰满,它根据每个人的传统和信仰,在充分欣赏、尊重每个人的情况下,促使每个人将其思想和精神境界提高到普遍行为模式和在某种程度上超越自我的高度。

促进教育公平正义、增进人民福祉是教育制度之“善”的出发点和落脚点。教育公平正义是教育制度之“善”的首要美德,“正义是社会制度的首要价值,正像真理是思想体系的首要价值一样。……某些法律和制度,不管它们如何有效率和有条理,只要它们不正义,就必须加以改造或废除。……作为人类活动的首要价值,真理和正义是决不妥协的。”[22]3-4具体而言,教育制度之“善”平等地保护、保障每个人的教育权利。只有对每个人的教育权利予以切实的保证,才能够从起码的底线意义上体现出对个体人缔结社会的基本贡献和对人的种属尊严的肯定,才能够从最本质的意义上实现教育发展的基本宗旨亦即以人为本位发展的基本理念,也才能够从最实效的意义上为教育的健康发展确立起必要的条件。只有个人权利得到充分保障,个体才能获得自主的精神发展,才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从灵魂深处培养起来。艾德勒说:“要生活得好,还需要健康与知识。……我们需要相当数量的财富,也同样需要健康与知识。我们不仅要生活,而且还要活得好。在某种程度上,我们能得到这些,而同时又不能全部得到。我们有权要求社会组织帮助我们获得健康与知识,只要有助于达到这一目的,帮助可以不拘形式,例如建立学校,传授知识,帮助建立保健设施。”[23]184其次,教育制度之“善”确保教育机会公平。尽管在教育机会起点问题上,要求“人之初”的教育机会公平是做不到的,企望“人人生而平等”也是不现实的,但人与人之间的某些差异,有时比较小,甚至小到可以忽略不计。在此意义上,教育机会起点公平又是存在的。教育机会起点公平意味着,凡是具有同样潜能的社会成员应当拥有同样的起点,以便争取同样的发展前景。“假定有一种自然禀赋的分配,那些处在才干和能力的同一水平上、有着使用它们的同样愿望的人,应当有同样的成功前景,不管他们在社会体系中的最初地位是什么,亦即不管他们生来是属于什么样的收入阶层。在社会的所有部分,对每个具有相似动机和禀赋的人来说,都应当有大致平等的教育和成就前景。那些具有同样能力和志向的人的期望,不应当受到他们的社会出身的影响。”[22]73也就是说,每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会(至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会),都应该以公平的方式对待每一个人,使每个人取得学业成就的机会更加公平。教育机会起点公平固然重要,但如果仅局限于此,显然是远远不够的。教育过程公平对于能否实现教育公平具有重要的意义,而教育过程公平则必须排除一切非正常因素的干扰,遵循“任才能驰骋”的原则。即“一是阻碍某些人发展的任何人为障碍,都应当被清除;二是个人所拥有的任何特权,都应当被取消;三是国家为改进人们之状况而采取的措施,应当同等地适用于所有的人”[24]111。当然,教育机会公平绝不能搞整齐划一,更不能否认个性差异。“给每一个人平等的机会,并不是指名义上的平等,即对每一个人一视同仁,如目前许多人所认为的那样。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育,而且这种教育的进度和方法是适合个人的特点的。”[15]105再次,教育制度之“善”保障教育规则公平。任何教育共同体都需要一套规则体系来保证其健康运行,而“善”或公平正义则是这套规则体系的灵魂。通过科学合理的制度安排,确保教育规则公开严明、不偏不倚,对所有社会成员一视同仁。“任何制度都不应当将人分为三六九等,不应当在不同集团之间亲此疏彼。那样的话,制度很难得到遵守。”[25]114另一方面,全社会严格按照教育制度办事,反对任何形式的特权。例如,如何分配义务教育阶段后的教育机会呢?“善”之教育规则要求按照“成绩”或“考试分数”予以分配。“一个人应该接受哪一类教育,应该从事哪一种专业;这只应取决于这个人的知识、能力与才能”[15]245。按照“成绩”或“考试分数”分配教育机会的规则,体现了公平竞争原则的人才选拔方式。

总之,不论教育处在什么发展水平上,教育制度之“善”都是促进教育公平、增进人民福祉的重要保证。教育制度之“善”,闪耀着教育公平正义的神圣光芒,闪耀着人性的光辉。教育制度一旦对教育公平正义构成了破坏、对人性发展造成了戕害,无论它多么强大,都不可能持续,因为它不可能扎根于人的良知的深处。“社会中对正义的要求,是植根于我们的精神本能之中的,其程度就如同我们的思想对逻辑关系的诉求一样强烈。”[14]176教育制度一旦摈弃公平正义、道德精神、人性温暖和终极关怀,无论它多么严厉,都没有生命力,因为它只有教育制度的外壳而没有感人的力量,只是一时的强制力而没有持久的生命力,只是冷酷的理性规则、管制利器和谋利工具而游离了民众情感、疏离了生活世界、偏离了日常伦理。

(三)教育制度之“美”

教育制度之“美”,意指教育制度充分展现教育制度品质,在教育制度之“真”和教育制度之“善”相统一的基础上,给人以精神上的愉悦。阿基比鲁说:“对于任何一种教育制度来说,它若想成为有意义和有成效的教育制度,就必须以一种明确的、深想熟虑的、富于理性的哲学或世界观为基础,还必须依据这样一些方面的有关信条行事:即人性和全人类的本性、个人和社会的价值观念体系、被人们认为最值得掌握的知识体系。”[26]109教育制度之“美”表现为:教育制度“语”或教育制度“言”优美、教育制度结构与形式优美、教育制度精神优美、教育制度意境优美。教育制度之“美”是对现实教育规范、教育规章之美的升华,既有对人们情感愉悦的满足、行为优雅的奖赏,也有对人们审美旨趣、精神境界、道德情怀的提升,从而发挥教育制度之“美”的功能。

教育制度之“美”,首先意味着教育制度的宏观结构严谨、科学合理。教育制度是一个复数的集合,而不是单一的制度文本。斯科特说:“制度是由各种认知性、规范性和调节性的结构和活动组成,它们为社会行为提供了稳定性和意义。制度由各种载体——文化、结构和常规——来运载,并且在多重管辖权限层面上运作。”[27]33一国的教育制度通常会涉及几十个部门,包含成千上万的教育规则,各种教育规则共同构成一个有机联系的统一整体,即“体系”。教育制度是一个系统,包括制度制定、制度执行、制度监督等多个环节,各个环节之间应做到彼此贯通。教育制度体系是一个立体的动态结构,即它的上下、左右、内外、前后应做到有机统一。教育制度安排不能与基本教育制度相抵触与冲突,更不能违背基本教育制度的属性。各部门、各层次、各类别教育制度之间界限应当清晰,不能相互矛盾,教育制度制定与教育制度执行不能彼此脱节。民族国家教育制度与“国际范”教育制度在内容与程序规则上相互衔接,和谐有序。创新的教育制度与“既存”教育制度之间“不脱节”,在教育制度创新的同时废除或修改“既存”教育制度或其中的某些条款、或对其做出新的解释。当教育制度体系处于严谨、和谐、协调状态时,教育世界是秩序井然的世界,教育生活是充满诗意的生活。反之,如果教育制度不协调、不和谐甚至彼此冲突,不仅教育制度系统运行效率低下乃至无效,而且某项教育制度对教育发展、人的发展的促进作用可能会被其他教育制度的消极作用所抵消。鲍尔说:“教育以某种融会才能和知识的工厂形式服务于社会。如果没有综合的教育制度,已经成为过去几十年标志的科学和技术的进步就不可能得以实现。……提及科学和技术的惊人进步时自然会使人们想到研究机构和大学,但我们必须牢记,造就明天的科学家的这一‘生产线’延伸至小学和幼儿园。这样,解决这类问题的方法在一定程度上依赖于更好的理解和新知识,依赖于一个国家从最高点到最基础的教育制度的有效性。”[28]序3

教育制度之“美”,意味着教育制度微观结构要素完备。一部完整的教育制度规范由三个要件构成:行为主体、行为内容和行为后果。只有明确教育制度对什么人适用、在什么情况下适用以及违反教育制度会带来什么样的后果等,教育制度之“美”才能呈现。具体而言,教育制度既有原则性的规则,也有具体化的操作。如果教育制度只有原则性的规则,笼而统之、大而化之,缺乏程序化的内容以及具体的执行程序,教育制度不仅难以操作,更难以落实。其二,教育制度既具有合法性、科学性、系统性,也具有针对性、实效性。如果教育制度脱离教育发展实际,在形式上照搬照抄、文字上求多求全、要求上高不可攀、做法上面面俱到,不仅立不住,而且行不通。“再没有什么东西比这些预先虚构出来的面面俱到的‘实际解决办法’更不切实际的了”[29]333。其三,教育制度应明确设定行为后果的制裁或奖励细则。罗尔斯说,作为公开的规范体系,教育制度“指定某些行为类型为能允许的,另一些则为被禁止的,并在违反出现时,给出某些惩罚和保护措施。……一种制度可以从两个方面考虑:首先是作为一种抽象目标,即由一个规范体系表示的一种可能的行为形式;其次是这些规范指定的行动在某个时间和地点,在某些人的思想和行为中的实现”[22]54-55。如果禁止性的教育制度使用“一般”而不是“一律”这一术语,创造了不执行、不落实的空间,也创造了奖惩的模糊空间。其四,严格执行教育制度。教育制度一经制定,就得强化其执行力、约束力。对违反教育制度踩“红线”、闯“雷区”的行为零容忍,发现一起、查处一起。教育制度的生命力在于实施,教育制度的权威也在于实施。如果有了教育制度而不实施,束之高阁,或者实施不力、做表面文章,那制定再多的教育制度也无济于事。如果有了教育制度而不严格执行,就会形成“破窗效应”,损害教育制度尊严,动摇教育制度根基。

教育制度之“美”,意味着教育制度条文准确无误。教育制度涉及的概念、内容应科学严谨、简明扼要,避免人们对该规则产生误解;教育制度表述应准确严密、明确易懂,避免含有歧义的用语。诚如霍尔巴赫所说:“法律订得神秘、含糊、复杂,说明立法者故意设置陷阱,引人入彀。法律应该写得清楚明白,使应该守法的人一目了然。”[30]282因为,“一般说来,人们必须掌握几个简单的概念。一个内容错误但被表述得清晰明确的观念,经常比一个内容正确但被表述得含糊复杂的观念更能掌握群众”[31]185。此外,教育制度涉及的各种约束、激励规范应公开,不能成为“内部规则”“秘密法”。当罗尔斯谈到制度因而社会的基本结构是一种公开的规范体系时,其实是说“每个介入其中的人都知道当这些规范和他对规范规定的活动的参与是一个契约的结果时他所能知道的东西。一个加入一种制度的人知道规范对他及别人提出了什么要求。他也清楚:别人同样知道这一点,他们也清楚他知道等等。”[22]55因此,作为教育行为指南的教育制度,不仅应为人知而且应为人所知。

二 “真善美”:教育制度的永恒追求

纵观教育制度发展史,凡是优良的具有约束力的教育制度,都是既“真”且“善”亦“美”的制度。

(一)教育制度体现着“真善美”

教育制度是人类教育生活所必须遵循的规则,“在任何社会里,统治者都会利用他的权力进行管制和惩罚,把强制规则和法典镌刻‘在文物上甚至人们的肉体里’,从而造成一种‘法规的世界’”[32]400。教育制度可以被定义为“免除一切情欲影响的神祗和理智的体现”[33]169,因此“教育制度的世界”可能并不是一个充满道德温馨、人文温暖,呈现人性温度、情感关怀的世界,也不是让人迷恋的生动活泼的世界,更不是一个令人神往的诗意世界。诚如博登海默所说:“用规则管理人际社会关系,其本身并不能自动提供某种预防压制性统治形式的措施。即使规则的存在有助于人们在处理人际关系时消除任性与偏见的极端表现形式,但是却仍存在着这样一种可能性,即规则的内容与运作仍是苛刻的、非理性的和毫无人道的。尽管法律的秩序要素对权力统治的专横形式起着阻碍的作用,然而其本身并不足以保障社会秩序的正义。”[14]240而充盈着道德伦理之道的教育制度不仅教人求真、劝人向善、促人尚美,而且培养人的“制度之治”精神。教育制度一般都蕴含着道德判断、体现着道德取向,只有符合人民群众意愿、符合社会公序良俗,教育制度才能被人们所信仰、所遵从。博登海默说:“一个法律制度之实效的首要保障必须是它能为社会所接受,而强制性的制裁只能作为次要的和辅助性的保障。一个合理的和令人满意的法律制度之所以会得到社会大多数成员的遵守,乃是因为它服务于他们的利益、为他们所尊重、或至少不会在他们的心中激起敌视或仇恨的情感。强制只能用来针对少数不合作的人,因为在任何正常并运行有效的国家中,须用制裁手段加以对待的违法者的人数远远少于遵纪守法的公民。”[14]364-365一个人的道德觉悟提升了,必然会自觉遵守教育制度、践行教育制度;全社会道德水平提高了,教育制度信仰、教育制度执行才会有坚实的基础。叔本华说:“含道德价值的行为具有一种内在的、不甚明显的特征,那就是,此种行为可以使人感到某种自我满足,即良心的认可。同理,此种行为的反面,即非正义和不仁爱的行为,特别是恶意和残酷的行为,会使人受到内心的责备。”[34]253教育制度不仅应在各级教育行政部门“落地”,也应在各级各类学校“扎根”。教育制度的生命力在于实施,“写在纸上”不如“走在路上”;教育制度的生命力在于执行,“喊破嗓子”不如“甩开膀子”。耶林认为,教育制度如果得不到很好的执行和有效的实施,犹如“一把不燃烧的火,一缕不发亮的光”[14]116。而教育制度“落地”“生根”的关键,在于让教育制度成为“全民信仰”、成为每个人的日常生活方式甚至“本能”。卢梭说:“这种法律既不是铭刻在大理石上,也不是铭刻在铜表上,而是铭刻在公民们的内心里;它形成了国家的真正宪法;它每天都在获得新的力量;当其他的法律衰老或消亡的时候,它可以复活那些法律或代替那些法律,它可以保持一个民族的创制精神,而且可以不知不觉地以习惯的力量取代权威的力量。”[35]70教育制度信仰是融于灵魂的血脉基因,是心中坚守的精神高地,也是执著笃行的内在动力。点燃教育制度信仰的火花,方能找准人性良知、绷紧道德底线、谨守教育行为规范。

目前,个别教育制度规范存在着与追求教育制度之真善美相背离的现象。“道德观念是法律规范的重要来源。……但也有一些法律法规的某些具体条文和内容,存在与社会主义道德规范和核心价值观要求不协调、不‘合拍’甚至相悖的问题”[36]124-125。有些教育制度热衷于强调“人性之恶”,毫无节制地放大人的生理本能与自私冲动,力图借助教育制度约束、惩治在“丑恶的人性”“阴暗的人心”“病态的心理”支配下失范或扭曲的教育行为。这种以恶相向、“以暴制暴”地面对教育生活、面对人心、面对教育行为,局限于“制度刚性”的过度膨胀、“制度强制性”的过度放纵,缺少教育情怀和教育爱,难以与教育制度的崇高追求合拍,难以与教育制度的心性体贴、民间情怀、文化乡愁同频共振,难以全面反映教育发展客观实际和人民群众意愿,更与人民群众对教育制度的审美意愿相背离。最终,教育制度只停留在“粗鄙化”“粗暴化”“齐一化”“模式化”“格式化”的层面上,而不能转化为人民群众教育行为的规则;教育制度只停留于“纸面上的制度”的层次上,而不能真正落实为“行动中的制度”。诚如庞德所说:“在近代世界,法律成了社会控制的主要手段。在当前的社会中,我们主要依靠的是政治组织社会的强力。我们力图通过有秩序地和系统地适用强力,来调整关系和安排行为。此刻人们最坚持的就是法律的这一方面,即法律对强力的依赖。但我们最好记住,如果法律作为社会控制的一种方式,具有强力的全部力量,那么它也具有依赖强力的一切弱点。”[37]9-10从根本上讲,这与教育制度本身的人文立场、审美追求是南辕北撤的。具有强制性、权威性的教育制度内化于人心的前提,是教育制度本身必须具备感染力,具有合理性、科学性以及体现人民意愿。诚如伯尔曼所说:“在确保遵从规则方面,其他因素如信任、公正、信实性和归属感等远较强制力为重要。”[38]17只有如此,教育制度才能取得理智的人民群众的信仰和有效服从,才能减少各种外力强制的运用机会。否则,教育制度是没有任何效力的。对教育制度如神父布道般的“宣讲”、如模特般冷峻面孔的“展示”、如警察般怀疑目光的“威严”都是行不通的,因为那样的教育制度恭而不亲,敬而不爱。凯尔森说:“一条在任何地方得不到任何人遵守的规范,换言之,一条至少在某种程度上没有实效的规范,不能被认为是一条有效的规范。”[14]133只有以理服人、以情动人的教育制度才是可亲可爱的制度。人们对教育制度的遵从与认同,才会“是内在的敬畏,而非外在的对人或神的惩罚的恐惧;是自知之明和内在的尊严,而非他人的意见;是行动和作为的内在价值,而非单纯的言语和内心激动;是知性,而非情感;是心绪的欢快和虔敬,而非忧伤、恐惧和蒙昧的虔诚”[7]46。教育制度很难脱离伦理道德、人文精神而独立存在,教育制度只有植入人文精神、嵌入教育理想、充溢人文情怀、流淌教育爱才能最大限度满足公众的全部心理期待和精神需求,也才能求取最大公约数。当然,没有规矩、不成方圆。对教育制度划定的行为底线的背离,绝对不能视而不见、放任不管。“制度为一个共同体所共有,并总是依靠某种惩罚而得以贯彻。没有惩罚的制度是无用的。只有运用惩罚,才能使个人的行为变得较可预见。带有惩罚的规则创立起一定程度的秩序,将人类的行为导入可合理预期的轨道”[25]32。只有惩治劣行,才能形成警示效应。诚如孔子所说:“化之弗变,导之弗从,伤义以败俗,于是乎用刑矣。”

(二)教育制度表现着“真善美”

教育制度的最高境界就是让人动心,获得人们内心深处的认可;就是让人们的灵魂经受洗礼,获得人们发自内心的尊奉;就是让人们发现教育生活之美、教育秩序之美、教育行为之美,获得人们精神深处的“跟随”。教育制度的天性和天职就是发现教育行为之美、教育秩序之美,就是激励教育行为之美、教育秩序之美,就是创造教育行为之美、教育秩序之美。教育制度通过对人性的深度挖掘、教育活动的深入慎思、教育行为的全面关照,弘扬良知、布达道义,宣示教育精神、传播教育文明、倡导“合规律性”“合目的性”的教育行为。“感人心者,莫先乎情。”纵观中外教育史,举凡能够被人们广泛接受、认同、遵守,且具有较强强制性、权威性的教育制度,正是因为教育制度承载、展现了真善美,不仅使人们为之动容、动情、动心,而且使人们为之“动行”,即约束、规范、激励自己的教育行为。例如,我国的《中小学生守则》(2015年修订版),虽然只有九条规定,且语言平实、通俗,却耳熟能详,原因就在于这“九条规定”所表达出来的对“真”的洞见、对“善”的讴歌、对“美”的颂扬,感染了学生、打动了学生,激励、约束、引导了学生的行为。今天的教育制度安排或教育制度设计,要以社会主义教育价值观、教育制度观为基本遵循,以“真善美”为永恒追求,以规范化或制度化的方式呈现教育生活现象之“真”、劝喻教育行为之“善”、展示教育秩序生动活泼之“美”,营造积极健康的精神环境和刚健有为的思想氛围,营造规范有序的办学环境和生动活泼的教育氛围。诚如《法治热点面对面》一书所说:“无论立法、执法还是司法,都应体现社会主义先进道德的要求,都应把社会主义核心价值观贯穿其中,使社会主义法治成为‘良法’‘善治’。”[36]124

尽管教育制度的出发点是“抑恶”“激浊”,但这只是教育制度约束教育行为的“底线”规定。如果仅止于此,教育制度便会缺乏高度、深度和厚度,因为,教育制度只是底线的道德而已。教育制度除了“抑恶”“激浊”外,还应展现“扬善”“扬清”的风骨和硬度。换句话说,应把一些基本的道德规范上升为教育制度规范,让每个人清楚地知道哪些事能做、哪些事绝不能做。当然,上升为教育制度的道德规范,一定是合情合理的、是“善”的道德规范。因为“无论哪一个国家,只要存在着一个上流阶级,这个国家的道德原则大部分就会源自这一上流阶级的阶级利益和阶级优越感”[9]7。纵观世界各国,一般都把社会中基本的道德规范、基本的教育习俗或教育习惯,通过国家意志上升为教育制度。教育制度的立场是求真、扬善、审美。教育制度发挥“抑恶”“激浊”的功能,有一个基本的前提,即教育制度要站在坚持倡扬真善美的立场上,立足以人为本的基础上,站位对师生负责的至高点上,本着维护教育公平正义和人类良知的目的,进行教育批判、教育制度批判,道德批判和人性批判,而不能让“抑恶”“激浊”成为教育制度博人眼球、增加点击率或饭后谈资的噱头。只有当“抑恶”“激浊”作为教育制度安排或教育制度设计之“真善美”的“征服物”或“约束对象”出场时,教育制度才能获得人们的普遍认同,收“事半功倍”之效。只有当“抑恶”“激浊”的教育制度安排或教育制度设计服膺于“真善美”的统摄之下时,教育制度才能化为人们的“自律”,获“化腐朽为神奇”之功。诚如柯武刚等人所说:“人们通过习惯、教育和经验习得了规则,并达到在正常情况下无反应地、自发地服从规则的程度……这样的内化规则构成了像道德那样的东西。”[25]123例如,在《民主主义与教育》一书中,那散发着腐朽气息的专制主义教育制度,被杜威满腔的憎恨和批判所征服。而支撑这种批判精神的,恰是杜威对教育制度之真善美的坚守,揭露和批判专制主义教育制度的丑恶和肮脏,激发着人们对民主主义教育生活的期望和向往。

(三)教育制度承载着“真善美”

教育制度引领向上、向善的教育行为,引导人们增强道德判断力和道德荣誉感。教育制度与道德密不可分,教育制度是成文的道德,道德是内心的教育制度。韦伯说:“如果以为法律规则只调整外部行为,而道德仅规范良知的问题,由此划分法律与道德的界限,也是错误的。”[39]25也就是说,教育制度与道德、道德规范具有内在的相通性。从教育制度起源的意义上讲,教育生活中的一些基本道德规范逐渐演进为教育制度、上升为教育制度。诚如博登海默所说:“那些被视为是社会交往的基本而必要的道德正当原则,在所有的社会中都被赋予了具有强大力量的强制性质。这些道德原则的约束力的增强,当然是通过将它们转化为法律规则而实现的。”[14]391道德内涵并不是对教育制度的额外附加,而是教育制度的价值之源,更是培育“教育制度之治”的源头活水。教育制度之内,应有天理人情在。西季威克说:“在一个组织良好的社会中,最重要、最必要的社会行为规则通常是由法律强制实行的,那些在重要程度上稍轻的规则是由实证道德维系的。法律仿佛构成社会秩序的骨架,道德则给了它血与肉。”[40]469所谓教育制度“载道”,即教育制度充盈着道德伦理之道。民主教育制度之所以优于专制教育制度,凭的就是“道”。

在教育制度制定过程中,制定者总是按照一定的道德标准进行规则选择、条款设置、机制建构,通过规则内容、奖惩细则,让人们或感受到温暖、友爱、善良,或看到冷酷、僵硬、呆板、不公。制定者只有把大写的“人”字镌刻到每一条、每一款教育制度规范之中,认真做好从教育制度总体设计到实施细则的每一个“浮萍之末”,将“以人为本”思维贯穿始终,让教育制度的人文关怀、人本情怀直抵人心,才能让更多人深切感受教育制度的“温度”。教育制度的道德取向不同,最终对教育行为的约束与激励也不同。前者净化心灵、陶冶情操、践履善行,成为推动教育进步和人的自由而全面发展的积极力量;后者则腐蚀灵魂、败坏人心、破坏秩序,甚至将人引向恶行。上述论证充分说明,教育制度在社会道德体系建构中承担着重要职能。这种社会职能,不由教育制度制定者本人的意愿决定,无论制定者希望不希望、情愿不情愿承担这一职能,它都客观发生。一切有良知、有责任感、有使命感的教育制度制定者,其教育制度制定行为,必须融入道德因素的考量,必须注入道德元素的关怀,必须以推动人的灵魂向上、人的教育行为向善为己任,最终实现教育文明刻度的提升、教育秩序和谐度的达成、人的自由而全面发展的实现。教育制度蕴含真善美,引领社会道德水准和教育价值的提升,促进教育管理行为、学校办学行为井然有序,推动人类社会教育文明的进步,这是千百年来教育制度的重要功能。“教育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。只有在一个公正的国家,它的制度、习俗和法律才能给人正确的教育;也只有受到正确训练的心灵的人们,才能认识这个目的和事物的指挥原则”[41]99。呵护真善美、追求真善美,是教育制度的道德使命。一段时间以来,一些教育制度制定者以教育制度“没有憎恨和激情,因此也没有‘爱’和‘狂热’”[42]250为理由,或者以“教育制度不是为了什么人”为托词,标榜“教育制度刚性”“教育制度强制性”,片面追求教育制度“既无爱也无恨”,弱化教育制度的人文性,反对教育制度的社会功能和道德教化功能,强调教育制度“去道德化”“去价值化”。事实上,世界上不存在所谓“纯粹”或“纯而又纯”的教育制度,教育制度终究与价值判断、道德理念发生着千丝万缕的关联,教育制度与价值判断、道德理念始终处于“剪不断”的“丝连”关系。一段时间以来,一些教育制度制定者日益注重教育制度的实在性规范条文,致使教育制度变得零碎、主观,更加接近权术和远离道德,更多关心直接后果而更少关心一致性和连续性。也就是说,教育制度的价值取向日益偏重于理性、逻辑性、客观性、自我利益的重要性、明确性、个体性以及分离性等。在强调这些价值取向的同时,恰恰忽略了作为附加价值的情感、团体成员身份的重要性、意识和意义、道德、自我牺牲、责任和义务。换句话说,教育制度与道德的关联不仅被严重割裂,而且违背教育制度演进、变迁、发展逻辑。虽然教育制度不同于道德规范,其效力亦非依恃于道德规范,但是,对于人类社会教育的运行与发展而言,“它们之间广泛的一致性才是基本的”[43]36。目前,个别教育制度规范,也许不缺少直面教育生活的勇气以及正视教育失范的胆量,不缺少揭示“既存”教育制度缺陷的能力,却明显地缺乏呼唤爱、引导善、“目中有人”的能力,缺乏辨别善行恶行的能力,缺乏正面养育人心、造就善行的能力。

“真”是教育制度的生命之基,“善”是教育制度的价值之本,“美”是教育制度的魅力之源。教育制度之“真善美”,在本质上是一致的。在具体的教育制度安排或教育制度设计上,尽管会有所“偏好”、有所侧重,但教育制度价值根基、生命活力始终如一,始终以“真善美”有机统一为依归。教育制度如果忽视教育主体的多样性、教育生活的鲜活性、教育行为的复杂性,只是机械地、过分地求“真”,就容易呆板、没有灵性;教育制度如果缺乏文化滋养、道德关怀、心性体贴,只是一味地、固执地求“真”,就容易僵硬、没有诗性。教育制度如果过分地、教条地一味求“善”,就容易流于言表、流于肤浅,缺乏权威性、强制性;教育制度如果脱离教育生活实际以及人们接受、认同的可能性而去一味地求“善”,就容易流于空洞的说教,缺乏感染力、解释力。诚如马克思所说:“‘思想’一旦离开‘利益’,就一定会使自己出丑。”[44]286教育制度如果单纯地、片面地,不问“真善”等价值因素而去一味追求“美”,就会流于形式、浮于表面,就容易陷入执行力落空、悬置的境地,甚至丧失教育制度应有的“精气神”。从某种意义上讲,“好”的教育制度既承载“真”、体现“善”又展现“美”,而承载“真”、体现“善”又展现“美”的教育制度不仅为师生赋值、为学校定规,也为教育赋形。

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The True,the Good and the Beautiful of Education System

LI Jiang-yuan
(Institute of Education Science,Sichuan Normal University,Chengdu,Sichuan 610066,China)

The true cognitive value,the good ethical pursuit and the beautiful enjoyment are the basic values of a good education system.The organic unity of the true,the good and the beautiful is not only elementary features of a good education system but also its everlasting pursuit.A good education contributes to the staff and students,set pattern for schools and form education itself.

the true,the good and the beautiful;lar of education;time spirit;ethics;education system

G522

A

1000-5315(2016)03-0145-11

[责任编辑:罗银科]

2015-03-01

四川省高校人文社会科学重点研究基地“统筹城乡教育发展研究中心”重点课题“‘统筹城乡发展’视野下的教育制度变革研究”(TCCXJY-2015-A02)。

李江源(1964—),男,四川南充人,四川师范大学教育科学学院教授,教育学博士,国家教育发展研究中心成都教育改革研究基地研究员,研究方向为教育制度与教育管理。