儿童主动发展：教育的根本使命

岳欣云 冯海珍

当代教育的根本问题之一是压抑了儿童(本文的儿童主要指学龄前、小学和中学时期的孩子)的主动性。我们的教育没有教会儿童自我选择,却使他们越来越顺从社会认可的生活标准；没有很好地发展儿童的智慧和潜能,却使儿童心灵受到许多的伤害；没有为儿童的生活创造更多的可能性,却使他们的生命力和主动性越来越微弱。我国著名教育学家叶澜教授曾一针见血地指出：“以未来社会发展的这一时代精神来反观今日中国基础教育,可以看出其根本的弊病在于忽视学生的主动性的培养,忽视学生自主意识和能力的培养。”①叶澜等：《“新基础教育”研究史》,北京：教育科学出版社,2010年版第10页。为了更好地促进儿童的主动发展,培养儿童健全的个性和创造性,2012年2月10日,教育部下发了“关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知”,此次意见稿将“尊重学生权益,以学生为主体,充分调动和发挥学生的主动性；遵循学生身心发展特点和教育教学规律,提供适合的教育,促进学生生动活泼学习、健康快乐成长”等建议写入了三阶段的教师标准。可见,如何发挥儿童的主体性,促进儿童积极主动发展,已成为当代教育刻不容缓的任务。

一、儿童主动发展的人性基础

从人学角度看,人是具有主动发展倾向并不断超越自我的存在物；从心理学角度看,儿童天生具有主动发展的心理本能。前者预设了儿童主动发展的教育价值指向,后者指出了儿童主动发展的教育起点和基础。

(一)人是具有主动发展倾向并不断超越自我的存在物

动物是受动性的存在,它全然受本能的支配,按照本能规定的道路展现自己,从不超越它的自然属性。因此,动物性也意味着固定性、封闭性与受动性。人与动物不同。人既有确定性、受动性的一面,又具有超越性、主动性的一面,是兼具二者的双重存在和矛盾混合体。人具有受动性。“人作为对象性的、感性的存在物,是一个受动的存在物。”①《马克思恩格斯全集》(第42卷),北京：人民出版社,1979年版第167页。然而,受动性仅使人生活在现实世界,而无法进入可能之域,使人与动物的生存状态别无二致,而“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”。②《马克思恩格斯选集》(第1卷),北京：人民出版社,1995年版第46页。因此,人并非纯粹的“自然人”,人是有意识的、能动的类存在物,具有主动发展的倾向并会不断超越自身,人与动物的差异而不是共同性决定了人的本质。本能不能给人指出生活的方向和目的,人自身行动和生活的目的是人主动寻求获得的,“人离开狭义的动物愈远,就愈是有意识地自己创造自己的历史,不能预见的作用、不能控制的力量对这一历史的影响就愈小,历史的结果和预定的目的就愈加符合”③《马克思恩格斯选集》(第4卷),北京：人民出版社,1995年版第274页。。人虽然受客观性和必然规律的制约,但客观性、受动性仅仅是人类达到主动性、自由性的手段,自由发展才是人类的最终目的。“人的固有本质就是人的主动性。一切人性、自由精神及其他特性都从这一主动性出发；一切创作、思维、注意力、感受,所有的克己、谈话、行动以及所有的自由运动和手势都以主动性为核心力量。”④［德］第斯多惠著,袁一安译：《德国教师培养指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22页。

人的存在是自为的存在,是欠缺而又总是欲望着不欠缺,因此,人是向着“完满”主动发展、不断超越自身的“在路上”的存在。当然,我们在凸显人之生命的超越性和主动性时,也不要忘了人的受动性和确定性,忘了人是具体历史条件下的存在而将人虚无化和意识化。

(二)儿童天生具有主动发展的倾向

儿童的主动性来源于儿童天生的生命活力。儿童生来喜欢活动、探究外界,这是他们生命力旺盛的外在表现,也是他们主动发展的内在驱动力。儿童之所以积极主动进行活动,是因为活动能满足他们的内在发展需要,对于儿童来说,活动甚至比食物还重要。在活动中,儿童的内在潜力不断得到实现和发展。儿童的主动性倾向,需要借助教育的激发才会得到较高程度的发展；离开教育的激发,儿童的主动性倾向便会停滞不前。“教育就是激发。教育理论就是激发理论”。⑤［德］第斯多惠著,袁一安译：《德国教师培养指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第79页。“教师的高超技艺就是唤醒这种(主动发展的)本能,并满足这一被唤醒的本能”。⑥［德］第斯多惠著,袁一安译：《德国教师培养指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第23页。这是因为：

首先,基于本能的主动发展是无意识的,具有很大的偶然性和不稳定性,如果不能将儿童的主动发展倾向由自发引向自觉,这种主动发展就会缺少明确的方向感并逐渐消失。根据德国教育家第斯多惠的观点,儿童主动性的发展一般要经历三个阶段：(1)感官性阶段,即灵魂的活动与外部刺激相联系的阶段。灵魂的活动依赖于外部刺激和瞬间冲动,内部活动不能相互作用,而是单独存在的,或多或少都会消失。(2)习惯和幻想阶段。被激发的活动继续发展下去,然后进入相互作用状态,不过这时还缺乏独立的主动性。(3)独立自主和任意支配的主动性阶段。这时主动性不再受下意识活动和激发的支配,主动性超脱了事务的机械性和习惯势力,直接受独立自主的支配,利用获得的习性和轻松运动的技能,按照自身的目的进行自我改造。⑦［德］第斯多惠著,袁一安译：《德国教师培养指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第91-93页。在感官性阶段,儿童的主动性主要受外部刺激和瞬间冲动引起,具有极大的不稳定性,儿童主动去操作这个、摆弄那个,但并不对什么东西表现出长久的喜好和注意。在习惯和幻想阶段,儿童已形成了一系列的想象、心情、习惯和爱好,在这一阶段的最低区,儿童的主动性主要受他的习惯所支配,在这一阶段的最高区,想象和幻想起主要作用,儿童的主动性已开始摆脱感官依赖,出现“独立自主”的萌芽。在第三个阶段,儿童的自我意识已经获得极大的发展,他开始按照自身目的自由地从事他所热爱的事业。儿童主动性由自在状态发展到了自为和自觉,儿童也由受本能和习惯的支配最后获得了解放和自由。

其次,儿童的主动发展倾向不一定都是建设性的力量,也可能是一种破坏性的力量,如何把这种主动发展的倾向引导到有意义的任务和社会的重要领域上,也离不开教育的积极引导。“教学开始于儿童的自发活动和本能兴趣,终止于儿童通过教学对知识的创造性运用。教师应当把那些被认为是教育目标的活动和思维方式移植到儿童的这种自然性向之上。教育并不意味着要设法消除儿童的自然性向,也不意味着任其发展,教育在于使儿童的自然性向得到自由发展,并通过直接有效的手段帮助儿童达到所期望的目标。”①http：//blog.sina.com.cn/s/blog_56a84e810100i6zt.html.我们的教育需要建立在儿童追求主动发展的本能冲动的基础之上,并引导儿童的固有倾向,使其趋向理想的结果。

正因如此,“儿童主动发展”成为古今中外许多教育家孜孜不倦的追求。我国古代教育家孔子就说过“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”。②《孔子·论语》。孟子也认为“仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣”。③《孟子·告子上》。捷克教育家夸美纽斯从泛智教育观出发,要求废除强制灌输的方法,多方激发儿童学习的自觉性和主动性。卢梭从自然主义教育思想出发,认为教学中最重要的是启发儿童、青年的自觉性,特别重视动机、兴趣和需要在学习中的作用。他说,学生所知道的东西,不是由于你的告诉而是由于他自己的理解；不要教他这样那样的学问,而要由他自己去发现那些学问。杜威认为在儿童本性的发展上,自动的方面先于被动的方面,教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收,而是需要使人类“与生俱来”的能力得以生长。德国教育家雅斯贝尔斯认为所有外在强迫都不具有教育作用,相反对儿童精神害处极大。意大利幼儿教育家蒙台梭利认为儿童的主动发展来源于儿童的天性,孩子的内在有一种执著、追求知识和发展的冲动,除非这种自发性的作用发挥出来,否则不算是真正学习的开始。既然这么多的教育家都把“儿童主动发展”作为他们孜孜不倦的教育寻求,那么儿童主动发展到底有什么样的教育价值呢?

二、儿童主动发展的教育价值

追求儿童主动发展的教育是以儿童为本、享用的和自由的教育,儿童主动发展的教育有利于儿童的自我发展、可持续发展和和谐发展,成为既充满生命活力又自律自控的个体。

(一)有利于儿童的自我发展

追求儿童主动发展的教育是以儿童为本的教育,是从儿童内在激发的学习兴趣,把学习发展的力量回归给儿童本身,“学习是由学生自己来做的,并且是为了自己而做的,主动权在学生手里。教师是一名向导和指导者；教师掌舵,而驱动船只前进的力量一定是来自学生的。教师愈是了解学生以往的经验,了解其希望、理想和主要的兴趣,就愈能更好地理解为使学生形成反省思维所需要加以指导和利用的各种工作动力”。④［美］杜威著,姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第38-39页。教育最根本的动力来自于儿童自身,教育只是唤醒、帮助、支持和引导儿童的发展。教师借助各类活动、教学设计和安排引发儿童探究思考并发展能力,儿童在全身心的投入、持续的思考中获得思维的快乐、精神的愉悦和身心的和谐。儿童由于内在的愿望主动探索、发现和了解事件的意义,他们所从事的活动与自我是一体化的,外在的要求和自身的需要是完全融合的,因而“能够更真实地成为他自己,更完全地实现他的潜能,更接近于他的生存状态,更充分具有人性”。⑤车文博：《人本主义心理学》,杭州：浙江教育出版社,2003年版第147页。因此,追求儿童主动发展的教育,有利于儿童成为学习的主体,成为自身的主人,成为能够驾驭自我、不断追求自我实现的新人。“学生应该成为学习的主体。如果学生都只是成为被动地接受知识的机器,那么他们就不能自由发展,也不能成为其‘自己’,而只是接受知识的共同意义下的‘学生’。从学生的角度言,接受知识只是学习的低级层次,而只有成为学习的主体,真正地‘主动学习’,才能使自己成为其‘自己’,才能有自由的发展,那就是学习的更高层次。”①李培根：《让学生自由发展——也谈教育的目的》,《高等教育研究》,2010年第11期,第1-3页。

(二)有利于儿童的可持续发展

追求儿童主动发展的教育是享用的教育。处于主动发展状态的儿童,学习就是他们生命发展的内在需要,因此,儿童在活动中总是充满兴趣、幸福和快乐的。“当儿童连续不断地从事任何一种不受压抑的活动时——当他们在忙碌时,他们几乎总是幸福的、高兴的——成人也是这样。一个行动过程的日益增长的生长所带来的情绪上的伴随物,开展和成就的继续不断的迅速发展,这就是幸福——精神的满足或宁静,如果强调一下,它就叫做乐趣、快乐。”②唐荣德：《学习生活质量：学生发展的本质与路径》,《教育研究》,2012年第11期,第16-21页。处于这种状态的儿童,学习就是他们人生信仰的终极目标和生命的存在方式,学习是“自成目的性的”,学习给他们带来了极大的幸福和满足,外在的回报已退居次要地位,奖励和荣誉也只是伴随的结果。学习本身而非外在刺激成了他们学习的主要动力。因此,处于主动发展状态的儿童发自内心地热爱学习,并会终生孜孜不倦、坚持不懈地追求学习,这对儿童的可持续发展、终身发展是十分有利的。

(三)有利于儿童的和谐整体发展

被动教育忽略了儿童的内部需要和学习意愿,儿童对学习的态度是厌恶的,学习动力是外在的,这种“颈部以上发生的”学习只能培养理智与情感背离、身体与精神分裂的片面人,却无法培养身心和谐统一的完整人。“我认为,对于学校来说,最坏的事是,主要靠恐吓、暴力和人为的权威这些方法来进行工作。这种做法摧残学生健康的感情、诚实和自信：它制造出来的是顺从的人。……要使学校不受到这种一切祸害的侵袭,那是比较简单的。教师使用的强制手段要尽可能地少。”③爱因斯坦：《爱因斯坦文集》(第3卷),北京：商务印书馆,1979年版第144页。

主动教育下的儿童整个身心都投入到学习活动当中,学习对儿童来说既是触动心灵、充满意义、符合儿童内部需要的,也是儿童愿意通过努力克服障碍和困难,从事连续性、持久性思维活动实现的。“不妨说,一个正常的人需要有一定的有待克服的困难,使他对所做的事情有一个充分的强烈的意识,因而对他所做的事有炽烈的兴趣。”困难使儿童更清楚地思考目的对他的意义,从而鼓舞儿童努力达到目的。儿童越是能战胜对自己智力富有挑战性的问题,越能感受到自我的力量和价值,越能激发起儿童更加强烈的主动性和学习欲望。因此,主动教育下的儿童在积极投入的理智探险中实现了真善美的统一,认知、情感与意志的和谐发展,行为、态度、人格的整体转变。“主动性就是从人的精神中产生真善美的思想。……因为主动认识是针对真,主动感情是针对美,主动意志是针对善而言的,所以要主动奋力前进。”④［德］第斯多惠著,袁一安译：《德国教师培养指南》,北京：人民教育出版社,2001年版第22页。儿童主动发展有利于儿童拥有清晰敏锐的理智、丰富热烈的情感、坚持不懈的意志,成为身心和谐统一的完整人。

(四)有利于儿童成为充满生命活力又自律自控的个体

强迫、被动的教育忽视了儿童内在的力量,依赖外在要求和纪律,容易出现两个极端：管理宽松,儿童就会自由散漫；管理过严,儿童又会精神沮丧,缺乏生机和活力。如何使儿童活泼自由、充满生命活力而又富有责任心、善于自制成了被动教育十分头痛的难题。追求儿童主动发展的教育在儿童的主动与服从、自由与自律的辩证统一中找到了解决这一问题的钥匙。日本学者佐藤学曾探讨了主动性与服从性的英语,发现他们有着相同的词源。康德、杜威也认为自由同自我控制具有相同的性质。真正的主动性是理智自律,而不是盲目散漫,“当孩子非常热衷于某项‘工作’时,他们的激情、注意力、细心和耐心、毅力和持续性、主动性和创造精神得到最大程度的发挥,这也正是纪律的充分体现”。①张辉：《蒙台梭利自由教育思想体系浅析》,《河北师范大学学报》(教育科学版),2007年第5期,第58-61页。真正的自我控制也是主动积极、内在持久,而不是消极被动的。“如果孩子不能够依照自己的意愿行事,他又怎么能够听从其他人的指示呢?服从是一种精神上的敏感性,服从是内在心灵平静的结果,服从是力量的表现。”②［意］蒙台梭利著,蒙台梭利丛书编委会编译：《发现孩子》,北京：中国妇女出版社,2012年版第80页。只有精神上的强者,才更懂得顺应和服从。因此,自由、主动学习能使儿童拥有丰富的个性、强大的精神力量、坚强的意志和健全的心智,成为既充满生命活力又自律自控的个体。

三、儿童主动发展的教育关键

(一)关注儿童的主动性天资并引导其内化为儿童的人格特征

儿童具有主动发展的天资,这往往在年幼儿童的主动求知欲望——好奇心上体现出来。好奇心是儿童为了扩大经验范围,主动接触新事物、探究新事物的倾向,是儿童主动发展的最根本的动力源,也是儿童主动性教育赖以进行的起点和基础。年幼儿童会积极主动地探索外界,经常向大人发问,这在几乎所有孩子身上都能观察到；但并没有多少孩子把学校学习看作自我实现的力量并愿意积极主动地投入其中,这也是不争的事实。这大多是因为我们的教育没有发展甚或扼杀了儿童的好奇心,导致儿童主动性发展失去依托。

在好奇心的驱使下,年幼儿童会主动地作用于外界、探索外界,“一种生理上的不安适状态引导儿童去‘琢磨各种事情’——伸手取物、用手戳物、乱敲乱打、窥视等,是一种‘根深蒂固的瞎捣鼓倾向’”。③［美］杜威著,姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第40页。这是好奇心的生理水平,与此相关,这个时期儿童的主动性主要受本能和下意识支配,具有较大的偶然性和不稳定性。随着儿童心理和社会性的发展,儿童不再满足于事物的表面现象,开始试图了解事物之间的联系和因果关系。但同时由于心智发展的限制,儿童无法独立解开这些疑惑,便开始求助于身边的成人。“为什么?”“怎么会是这样?”不倦地向身边的成人提出这类问题是这一时期儿童的特征。这是好奇心的社会水平。“在这一过程中,儿童隐隐约约地感觉到,他直接感觉到的事实并不是事实的全部,事实背后还有更多的东西,随之而来的还会有更多的事实,这就成为第三个水平——‘理智的求知欲’的萌芽。”④［美］杜威著,姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41页。随着儿童好奇心水平的提高,儿童的主动性也在不断发展,不仅主动探索的范围更加开阔和深入,而且开始“有主见”地决定做什么或不做什么。但由于学校教育对儿童好奇心的过分压制或漫不经心,多数儿童的好奇心没有发展到更高的水平。好奇心的逐渐退化导致儿童主动性发展失去了根据和依托,这是学校教育中学生被动厌学的根本原因。如果教育引导得当,儿童的好奇心和主动性便能发展到更高的水平。在第三个水平,“好奇心超越了有机体的和社会的水平,升华为理智的行为。在这个层次中,好奇心转变成为儿童要亲自寻求在与人和事接触中产生的种种问题的答案的兴趣”。⑤［美］杜威著,姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》,北京：人民教育出版社,2005年版第41页。好奇心从儿童心理发展的浅表、暂时的驱动力转变为深入、永久的推动力。这时,儿童开始依赖自身的力量,在一个长远的目标指导下,通过“一串连续的探究和观察”独立寻求对事物的解释。这个阶段由于理智和自我意识的发展成熟,儿童主动性也由受生命本能的无意识驱使转变为主要受理性和目的所控制,不过来自生命本能的主动性冲动自始至终都存在着,“从无意识逐步进行到有意识,从自发活动进行到自由选择性活动；但是儿童(包括成人)的无意识(或下意识)的自发活动在发展进程中都始终存在着,只是生命的本能冲动在逐步减少,而心理的内在需要在逐步增加”。⑥任代文：《蒙台梭利的教育基本理论》,载蒙台梭利：《蒙台梭利幼儿教育科学方法》,北京：人民教育出版社,2001年版第14页。在这个阶段,儿童天生的主动发展倾向已内化为儿童自觉、稳定、执着的求知动力和积极主动的人格特征。这个阶段的儿童具有明确的目的感和方向感,坚定的自由选择、自我抑制的决心,正视困难和追求有价值目标的勇气以及敢于创造和不断开拓的信心。

由于好奇心是儿童主动发展的重要推动力,因此,我们在教育中要关注和引导儿童的好奇心,避免漠不关心或草率处之的态度,以免造成儿童好奇心的消失。对于儿童提出的问题我们要给予不厌其烦的回答,对儿童充满想象的探索和创造要给予尽量多的支持和鼓励。同时,还要避免教育中的教条主义和独断主义,不要轻易否定儿童不太成熟或异想天开的想法,关注儿童的独特体验和独立思考,启发儿童主动探究和独立发现,使儿童永远充满着对未知事物的好奇和发现事物未知联系的欲望。儿童对已有事实永不满足并试图寻求解释的好奇心会驱使他们不断追求新知,不断超越自我,并形成主动发展、不断探索的人格特征。

(二)始终把儿童的内在发展需要作为教育活动的出发点

马克思的辩证发展观告诉我们,外因是变化的条件,内因是变化的根据,外因通过内因起作用。内因是事物存在和发展的根据,它决定着事物发展的方向。在教育活动中,教师的教是儿童主动发展的外因,儿童的学习需要是儿童主动发展的内因。教师只能创造条件帮助儿童主动发展,是儿童自己在完善他自己的生活。“人为用强制和责任感就能增进观察和探索的乐趣,那是一种严重的错误。我想,即使是一头健壮的猛兽,当它不饿的时候,如果用鞭子强迫他不断地吞食,特别是,当人们强迫喂给它的食物是经过适当选择的时候,也会使他丧失其贪吃的习性的。”①［美］海伦·杜卡斯：《爱因斯坦论人生》,北京：世界知识出版社,1984年版第145页。

为此,首先,我们需要研究儿童的心理和成长的秘密,了解儿童的生活经验和发展需要,关注儿童在成长过程中经常会出现的困惑、问题、期望、兴趣以及潜在能力等,使我们的教育遵循儿童成长的内部法则,给予儿童发展“无条件的积极关注”。在儿童陷入迷惘的时候提供合适的指导,在儿童心生厌倦的时候激发他们的兴趣,在儿童能独立完成的时候绝不妄加干涉。“当学生精神不振时,你能否使他们振作?当学生过度兴奋时,你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时,你能否给以启迪?当学生没有信心时,你能否唤起他的力量?你能否从学生的眼睛里读出愿望?你能否听出学生回答中的创造?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?……”②叶澜：《让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化》,《教育研究》1997年第9期,第3-8页。只有教育者细心的观察和充满爱心的关注,才能引导并呵护儿童主动发展的需要,并促使这一需要向更加深入、成熟的方向发展。

其次,我们还需要活化书本知识,使书本知识与儿童发展需要、儿童生活之间建立有机的联系,使知识呈现出生命态。书本知识是人类思维和智慧的结晶,是人类生活经验的浓缩和提升,它是专家、内行者所取得的结论,与儿童的生活经验存在较远的距离。如果我们不在知识与儿童的经验之间建立有机的联系,不从儿童的兴趣、发展需要出发进行我们的教育,把教育等同于教书本知识,把知识等同于结论、公式和解题技巧,学校教育就会流于贫乏,缺少生命力,学习就会成为压抑学生主动性的苦役,“儿童接近书本时就没有理智上的渴求、没有机警、没有探询的态度”。③［美］杜威著,赵祥麟等译：《学校与社会·明日之学校》,北京：人民教育出版社,2005年版第78页。只有活化书本知识,让书本知识与儿童的经验世界、儿童发现知识的过程建立联系,书本知识才会呈现生命态,才会与儿童的生命成长息息相关；只有从儿童的生活中选择有教育性的经验,用文化知识来深化和促成儿童经验的生长,使儿童经验与文化知识相互滋养、相互转化,知识才不会是外在于儿童生命发展的冰冷的东西,而成为儿童精神生命主动发展的空气和养料。“具有内在生命态的知识,最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们主动探求的欲望及能力。”④叶澜：《重建课堂教学价值观》,《教育研究》,2002年第5期,第3-8页。只有这样,儿童才会永葆积极主动的学习状态,永远充满生机和活力。