面向现代化的中国中小学教研发展回顾与前瞻

赵福楼



面向现代化的中国中小学教研发展回顾与前瞻

赵福楼

与我国社会的现代化发展进程同步，自上世纪80年代始我国基础教育发展处于不断变革之中，而作为专业支撑的中小学教研制度，在这个过程中也不断进行适应性变革。其重大的转型发生了三次：其一，适应素质教育的推进，着眼在课堂教学改革，培育教师经验和优化课堂教学；其二，适应新课程改革，在课程建设、教学实施、过程管理、教学评价等全过程，加强校本教研和进行教学指导；其三，适应教育发展内涵式发展的需要，立足于落实立德树人的教育宗旨，结合“互联网+教育”与综合制度改革，全面推进学校课程建设与实施，促进学生的个性化发展。

1982年邓小平给北京景山学校题词：教育要面向现代化，面向世界，面向未来。此后，三个“面向”，成为了中国教育改革的主旋律和发展取向。这与我国社会此时正全面开始经济建设，实现四个现代化的步调保持一致。也可以说，我国教育在恢复被“文革”破坏的秩序之后，便开始了面向现代化的发展道路。

中小学教研工作在中国教育全面实现现代化的发展过程中，提供了重要的学术支持。教学实践行动力的落实，除了行政方面的领导之外，教研的策划、专业引领与教学转化，尤其在理论应用于实践中，所依赖于教师学科教学的行为细节改变的部分，发挥了重要作用。

这个发展与生态环境的适应性的变化体现在以下三个阶段，本文略做描述。

一、在提倡素质教育的背景下，中小学教研聚焦在教师经验的发掘与推广，努力实现教学经验转化为教学模式和应用理论

上世纪80年代至上世纪末，中小学教育发展的主旋律是改变应试教育局面，推进素质教育的发展。这是中小学教育的第一次重大转型，主要体现在教师、学校与区域三个层面，强调国家课程的全面落实。1990年6月6日,国家教委正式下发《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》(教基[1990] 013号) ,“对当时条件下教研室的性质、职能、任务、教研人员的待遇、经费条件、工作制度等问题作了比较详细的规定,标志着教研室工作日趋正规化、制度化和规范化”。［1］

教研工作此时定位于教师教学的专业化指导，以课堂教学改良以及提高教师基本功，来实现课堂教学的高效率，以此节约学生的学习时间，奠基学生的综合素质发展。

这一阶段教研工作的着力点有三个：

其一，发掘教师经验，实现理论提升。

此时，教师的入职状况很复杂，教师水平差异很大，在教学中一些教师还缺乏独立处理教材的能力，因而关于教师队伍的专业化提升，压力很大。为此教研工作，聚焦在优秀教师的经验挖掘，协助总结提升经验，力求找到可以推而广之的教学模式或应用理论。以语文科为例，钱梦龙与魏书生成为很有影响力的教师，其教学经验产生了深远影响。而且要看到，他们都有意识要把自己的经验，上升到思想认识和实现理论化。这个时期，各个学科都涌现了一大批优秀教师。可以说，优秀教师风云际会，对于推进学科教学改革发挥了重要作用。

其二，在教学的应用研究上，围绕“教什么”和“怎么教”展开了广泛讨论，也形成了一些共同认识。

依靠教师教学的改良，为素质教育发展奠定基础，按照自然逻辑，是希望有效的学习发生在课堂，达成基础性学习目的，而学生可以在课余有多样化发展选择。

基于这种认识，那时提出来“向课堂45分钟要效率”的口号。效率观，第一次进入教育领域。既然强调效率，教学定位也就容易聚焦在知识与能力，为了让应试压力得到减缓，提出了“双基”训练的思想。所谓“双基”就是基础知识与基础能力。

“双基”的内容和要素，主要依据的是教学大纲和教材。解读教材，研读大纲，把握好教学的尺度，避免过难，这是那时教学的共同规则。关于怎么教，主要取法于优秀教师。我们以为最好的教学，存在于教学实践。教学研究当务之急是发现这些最好的教师，应用的最优化的教学，使之模式化，人人使用，自然便可以整体提高教育质量。这个时期，一些教学原则的应用得到普及，例如少教多学，课内外结合，精讲多练等。由此看到，那时的改革是聚焦在教学层面的，主要依靠教师的教学技术改变来影响学生学习的效果。

其三，纠正教学中，教师的知识灌输和“一言堂”，希望课堂教学中增加学生的参与性。

关于教与学的关系，那时的基本认识，以为两者都很重要，缺一不可。针对教师过于强势，学生在学习中被“规定”，按照教师旨意和要求学习，缺乏自主性的问题，提出“双主体”的理论。即教师是教学主体，学生是学习主体。可是在现实教学中，原有的模式和意识，这一层壳非常坚固，打破它很难。为此鲜明提出反对知识灌输的教学。

二、在新课程改革的背景下，中小学教研配合区域行政部门全面参与到从教师培训到课程建设、教学指导、教学检测等教育全过程的研究与管理中

课程建设是学校教育发展中的核心要素。过去的课程，是“国家课程”一维的，而且在教育实践中，又区分出考试课程、非考试课程，以及小学科、副科等。这说明中小学教育已经被考试绑架了，在区域、学校和教师推进的素质教育中，进展缓慢，收效甚微。于是，在本世纪以课程改革为抓手，进一步启动了素质教育发展的改革。

各地各级教研室，因为其具有的对于教师的影响力，以及特有专业队伍优势，得到了行政部门的重视。有学者呼吁教研室应该定位于“地区课程发展中心”。［2］其对于教育的管理和影响，在这个阶段超出了学科范畴，也突破了课堂教学这个偏于狭隘的研究领域。

在高校和专业研究机构，与一线教师之间，客观需要一个联系的桥梁；而且先进的理论，与实践转化之间，也需要应用性研究。这便为中小学教研提供了很大的学术空间。

因为在特殊时期，为了把国家意识落实在学校教学中，教育行政、学者，以及广大教师，都对于承担基础性研究与教学指导的教研员产生了工作需求，这客观上促使教研室职能发生了拓展。

这个时期的教研特点主要表现在：

其一，校本化教研得到重视。改革无疑就是要颠覆传统的思想意识，以及冲击教师习惯与模式。因而，在改革的一段时间，教师处于彷徨状态，不知怎么做。而他们迫切需要专业人士，出现在身边，解答疑惑，研讨在课堂中怎么实现理论的转化。中小学教研传统的优势无疑是学科教学，这时便发挥了积极作用。

其二，地方课程与校本课程的建设被启动。三级课程体系，是一个弹性课程，强调多维主体共建。即在国家课程之外，也为地方和学校进行课程建设提供了空间。为此，一些原本具有教学优势的学校，以校本课程建设作为抓手，凸显出办学特色。这个时期，校本课程在局部和点位上，出现了一次发展热潮。

其三，支持多样态的办学，促使学校发展出不同的特色，于是出现了一批名校。

基于校本的关注，以及对于常态课和大众教师的关注，促使学校整体办学的优势得到体现。各种不同的学校经验，甚至彼此有冲突性，一同呈现给大家。这与我国基础教育全域覆盖，与经济文化发展条件相适应，不同区域的特点会在教育中折射出来有关系。我们在这个现象中，也可以进一步认识到，我国基础教育发展出现了不同发展层次，以及有了多样态的演变。舆论或许会因为自己的占位，认同某个学校经验，却批评另外经验；却不自觉忽视了，教育与本地教育生态的适应性。

其四，教学与办学的标准化，以及行为的规范化得到了加强。

这个时期在国家层面完成了各个方面的标准建设，并在区域推动地方标准建设。尤其，在学科教学上不仅拟制了课程标准，还主导推动了学业水平测量。这就引导教学发生一个转变，要基于课程标准实施教学。这种标准化建设，有利推动了中小学教育的发展，在薄弱地区，这个转变甚至可以用“天翻地覆”来形容。

其五，教学研究从教师模式发展，而出现了“三级”（学校、学科和教师三级）建模或多级建模。

教师的个体化行为是否合理，可以被推介，要考虑到这个经验，与教育生态的适应性。具体而言，这个模式，要与国家推进的改革理念相吻合，与区域、学校主导的教育改革和政策合拍，也要与学校整体办学的设想、学科教学的特色建设有一致性。这样可以把教学共性与个性融合起来。从这个角度可以看出，这个时期教研发展已经不仅仅关注一个骨干教师，而是全员关注，参与到了学校办学的建设中来。

三、基于教育的内涵式发展，中小学教研提供专业支持，围绕立德树人的目标实现，以“互联网+教育”为抓手，以制度创新为突破口，全面启动了教育发展的转型

针对我国社会发展的转型，教育发展也提出了新常态的理念，即要促进教育的优质、均衡和内涵式发展。一系列的文件、政策，密集出台，为的就是进行制度性改革，打破应试的天花板。从而，延续课程改革，把过去没有完成的任务——构建学校丰富的满足学习发展选择的课程体系，实现学生基于自身发展需要而预设学习课程和选择学习课程，以真正落实学生核心素养的发展。

这个改变主要发生在2012年十八届三中全会之后。目前，各地为了实现均衡而优质的发展目标，在积极谋划和实践，改革的端倪已经出现。教研工作也在适应这个变革，全面关注并参与其中。其作用进一步显见，以为在改革系统中，“我国的教研制度就是支持与指导系统的中坚力量”，“不容忽视”和“不可替代”。［3］

其一，进行学校全学科的整体规划，围绕核心素养的培养，进行课程文化的全面构建。

传统思维，把考试需要摆在第一位，因而考什么教什么，引导着高中教育追求难度，为的是适应考试的选拔性功能。而按照核心素养的理念，则把人的发展摆在第一位，重视在全部课程中实现综合素养的培养。因而，有一批具有教研领先地位的学校，已经率先基于学科素养的培养，而重新规划本校课程和实施教学。

其二，本着因材施教的目的，尝试在校本课程可为支撑的条件下，探索多种形式的选课走班。

学生学习的自主性，首先体现在他对于自己的未来发展有前瞻，对于学什么有选择。这是一个基本认识。可是在制度条件不具备的情况下，这个要求是实现不了的。正是基于对于国家教育发展的良好预期和对于国家政策的重新理解，一些区域和学校，成为了这一次教育改革的先行者。为此他们尝试了多种形式的选课走班。诸如，在国家考试课程，根据学生学习的分化，进行分层教学，这种选择性走班可以为学生的有效学习奠定基础。再如，在国家课程中学业水平课程的选考科目，实行走班。另如，在艺体类、技术类课程，实行分项目选课走班。也就是，在这一类学科，根据学生的学习模块或项目，进行自主性学习。

其三，把固化的课程计划，增加弹性要素，为学校进行自主课程实施提供便利。

国家课程，必修内容占据了课时，这没有给自主选课走班提供条件。为此，在保障学生完成基础性学习任务的基础上，要尽量消减国家课程的课时，给学校增设校本化课程以可能。此外，某些地方规定了弹性课时，即有大小课的区别，可以节约出很多课时，满足学生的选择性学习需要。

其四，落实“互联网+教育”，尝试慕课、优课，数字化校园建设，以及翻转课堂。支持教育的互联网思维，正在日益渗透在教育活动中。

互联网首先冲击了人类的传统生活，在教育上的影响也在日益显现。随着“三通两平台”的建设，以及课程资源的丰富，信息技术手段对于教育的影响力也在加强。一批学校和教师，在这种改革中进行了积极尝试。互联网思维应用于教育，势必会把传统意义的小课堂、教师、教材等，都进行一次观念上的革新。未来的教育需要跨时空，满足随时随地学习的需要，而且对于本地本校教育条件的依赖也会减弱。

其五，学校教育更多被社会认同，源自它的鲜明办学特色，以及服务于学生的课程文化。

一门课、一个教师、一本教材、一个班级，如上的限定性在历史上长期制约着学生的个性化和高水平发展。而未来的教育，或许这一个教师，不再固守一门课的教学，他要在学生的生活中充任各种角色：学生学业生涯的指导教师，学生研究的指导教师，学生选择性学习中的多课程教师，等等。有所准备的学校，已经在这个实践中积累了丰富的经验。

综上三个教育发展阶段的划分，或许带有主观性，未必体现科学发展的规律，然而在回顾中我们可以清晰发现，中国基础教育的现代化发展诉求与轨迹是鲜明的。在教育面向现代化的发展进程中，中小学教研工作始终作为具有中国特色的一种机制，成为不断推动改革的重要支撑。

参考文献：

1.苏锐.中小学教研制度的新使命和新任务［N］.安徽青年报, 2014-04-17.

2.梁威，卢立涛.撬动中国基础教育的支点——中国特色教研制度发展研究［M］.教育科学出版社，2011.

3.王晨，刘男.互联网+教育,移动互联网时代的教育大变革［M］.中国经济出版社，2015.

［1］龚兴英.中小学教研活动的历史演变与发展走向［J］.教师教育学报，2015（3）.

［2］崔允漷.论教研室的定位与教研员的专业发展［J］.上海教育科研，2009，（8）.

［3］崔允漷.中小学教研制度：不容忽视，不可替代［N］.中国教育报，2014-03-26（6）.

（作者单位：天津市中小学教育教学研究室）

责任编辑萧田