浅谈发展性理念下“助学课堂”的实践建构

江苏南通市通州区二窎小学 张建东

浅谈发展性理念下“助学课堂”的实践建构

江苏南通市通州区二窎小学 张建东

儿童数学教学如何真正实现“教师教”向“学生学”的转变，如何真正实现学生的学习从“被动学”向“主动学”的转变，进而凸显学生学习的主体地位？实践中，我们建构了发展性的课堂教学范式——“助学课堂”，旨在从教学理念、教学行动、教学方法和教学细节等方面促进学生数学学习的主动发展、自能发展，改变当下学生数学学习的面貌。

一、“助学课堂”的核心理念及操作要义

所谓“助”，即帮助、协助、助力、助推等。“助”，“佐也”。（《小尔雅》）儿童学习从本质上来说是一种自主、能动、有意义的建构性学习，“助学课堂”能够教学生“学会学习”。作为一种教学理念，“助学课堂”以学定教、依学而教，体现了“生本教育”思想；作为一种实践方法，“助学课堂”主要回答两个问题：即“助什么”和“怎么助”。我们认为，“助学课堂”主要是助学生“能力提升”、助学生“方法迁移”、助学生“思维发展”。“助学课堂”强调基于学生“自助”基础上的“互助”和“师助”。所谓“自助”，即让学生在“全程助学单”（全程学习单或活动单）的导引下，依托自我的知识经验、学习经验等展开自主学习；所谓“互助”，即让学生“带着问题”进行小组讨论，通过质疑、释疑、解疑、答疑等诸方式进行组内或组间交流、展示；所谓“师助”，即让教师在学生“自助学”、“互助学”基础上对学生的学进行学情诊断甚至教学会诊，对学生的学习疑惑、学习障碍等精准发力，提升学生的数学化水平。数学“助学课堂”的一般操作流程是：自助（探究、建构）——互助（生成、释疑）——师助（提升、拓展）。在这个富有层次性的学习过程中，学生与自我、与他人、与教师展开积极的对话。

不难看出，“助学课堂”能够激发学生学习的积极性、主动性、创造性，变教师或部分优秀学生的“一言堂”为全体学生的“群言堂”，变教师的“讲台”为学生表现、展示自我学习过程与成果的“舞台”。“助学课堂”赋予了数学、学生以及教学自然生长的力量。

二、“助学课堂”的实践建构及操作策略

基于建构主义理论、郭思乐的“生本教育”思想以及后现代主义的课程观，笔者在实践中围绕“助学课堂”展开积极探寻，形成了“自助学（预学、自学）——互助学（展学、示学）——师助学（问学、导学）”的“助学课堂”的操作范式。在这一系列的教学环节或阶段过程中，教师主动探究“助学策略”，引领儿童进入高效学习活动中去。

1.情境诱导，激发学生展开“自助”学习

蕴含“数学味”的教学情境是学生数学学习的催化剂，能够有效激活学生展开“自助”学习。在学生展开“自助”学习过程中，教师可以向学生提供“助学单”，让学生“学有所依”。某种意义上，“助学单”是学生“自助”学习的“脚手架”、“风向标”和“导航仪”。如教学《间隔排列》，笔者首先用多媒体课件向学生们展示了三个系列化的数学活动情境：一是小白兔晒衣服时，用夹子一一夹手帕的场景；二是小灰兔用木桩和篱笆一一围成一块地的场景；三是许多小黑兔排成一排一一栽蘑菇的场景。富有童趣的情境一下子打开了学生的想象和思维的闸门，他们惊奇地发现：这些物体的排列都是一个隔着一个的（一一间隔）。接着，笔者用“自助学习单”引领学生思考和探究：（1）自己先比一比，发现每排两种物体的个数有什么关系。（2）说一说你的发现,你是用什么方法发现的？（3）你准备怎样验证？（4）“一一间隔”地摆一摆，让两种物体的个数同样多；让其中一种物体比另一种物体多一个。在“助学单”的友情提醒下，学生的“自助”学习不再是信马由缰，而是思考有了方向，探究有了抓手。

2.唤醒冲突，引导学生展开“互助”学习

儿童的数学学习过程不仅仅是自我的意义建构过程，也是一个“我与你”（马丁·布伯）的平等对话、交往与互动的过程。为此，在学生学习产生疑问或障碍时，教师要引导学生彼此间展开合作，为学生创设一个相互尊重和彼此敞开的学习时空。在这个时空下，学生可以自由地、充分地提出问题，阐述思想。例如教学《圆的周长》，在学生用“绕圆”“滚圆”等方法测量圆周长后，为了唤醒学生的认知冲突，笔者将一根线紧紧攥在手中，将线的另一端悬一个小球，然后甩臂旋转产生了一个“轨迹圆”。这时，学生深深感受到“绕圆法”和“滚圆法”的局限性，它们都不是测量圆周长的万能方法，由此产生积极探究的心向。笔者适时出示“助学单”：（1）知识回顾与整理：长方形、正方形、三角形、平行四边形的周长分别与什么长度有关？（2）数学猜想：圆的周长可能与什么长度有关呢？说说你的想法；（3）数学实验。交流时学生们畅所欲言，有的说，画圆时圆心决定圆的位置，半径决定圆的大小，所以“圆的周长”一定与“圆的半径”有关；有的则在圆的外面画了一个“外切正方形”，通过直觉，他们认为圆的周长与圆的直径也就是正方形的边长有关，而且他们猜测圆的周长应该是圆的直径的3倍多一些，4倍少一些……在各自的数学猜想下，学生展开“互助式”的数学实验，他们分工合作，有的滚、绕，有的用笔记录数据，有的计算圆周长和直径（半径）的商，等等。在这个过程中，所有学生都能获得共享，不同学生的“前见”呈现于同一个互动空间，通过表达自己和聆听他人，儿童感受到他人对某一问题的看法,感受到自己对他人观点的认同或冲突，在认同或冲突的过程中彼此产生“视界融合”，生成数学新质！

3.学情诊断，启发学生展开“师助”学习

由于知识水平、年龄特征等的限制，很多时候学生的学习显得很肤浅、零碎、模糊，有时甚至受“迷思概念”“相异构想”的误导而产生根深蒂固的错误认知，如学生认为“垂线就是向下的线”、“一千克铁比一千克棉花重”，等等。为此，教师要了解学生的学习状态，积极开展学情“诊断”，甚至同一学科或不同学科的教师间展开定期的“教学会诊”，对学生的认知障碍、认知偏见、探究方法、固着思维等进行追问、纠偏、诱导、启发和点拨等，以便学生开展高效的学习。如教学《梯形的认识》，由于学生在“自助”学习和“互助”学习阶段所提供的“梯形”都是“梯形的上下底位居上下的”端端正正的梯形，且都是“上底短、下底长”的形状，如此，学生容易在心里产生错误的“梯形表象”，进而模糊梯形的本质属性——只有一组对边平行的四边形。基于此，笔者适时助学，通过向学生提供“不同形状的梯形”“不同位置摆放的梯形”消除学生的错误认知，丰富学生的心理表象，凸显梯形的本质内涵。又如教学《平行四边形的高》，学生在画高时几乎都是从平行四边形的顶点处向对边作垂直线段，长此以往，学生也会形成错误认知，认为平行四边形只有两条高或四条高。基于此，笔者设计三个操作性作业：（1）过平行四边形的一个顶点画两条高；（2）过平行四边形一条边上的点（不含顶点）画一条高；（3）以平行四边形的一条边为底画高，以平行四边形的另一条边为底画高，并且想一想，可以画多少条高。经过“师助”学习，学生对数学知识的学科本质有了深刻的理解。“缘助而学”，成就了学生的“深度之学”，“沿学而导”，也成就了教师的“深度之导”。

叶圣陶先生曾经说，“教是为了不教”。发展性理念下“助学课堂”是一种“主体性课堂”、一种“高效课堂”，它重构了课堂教学中“主学”与“助学”的关系，让学生真正“站到了学习的前台”，让教师“站在了学生的身后”。在这里，教师的“教”服务于学生的“学”，教师的“退”成就了学生的“进”，这是真正的海德格尔意义上“让学”。助学，让学生的生命绽放出精彩！