语文课堂，因何而动？

■张原

语文课堂，因何而动？

■张原

动，是非洲草原的生态特点，无论是猎豹、狮子，还是角马、羚羊；不动，无以生存。动，也应该成为语文课堂生态的主要特点。语文课堂，让学生动起来，才会精彩。但我们似乎只关注动的形式——问答、讨论、朗读、练习等，却往往忽略了动因——欲念、矛盾、策略、思维、方法等。

一、让学生“安全”地动

目前的课堂，学生似乎没有充分的“安全感”，因为，他们时刻都处在教师的“套路”中，这令他们在学习的过程中感到不踏实，乃至动辄得咎。

究其原因，就是教师建构课堂时强烈的自我立场。一则，教师总是按照专业理论或知识系统进行课堂架构，很少顾及儿童心理和学习特点。教授《最后一课》，教师提问：“从文中找到一个词来概括，这是怎样的‘最后一课’，并能从文中找到相应的依据进行分析。”此问题有总有分，有虚有实，既能考量学生对文本的整体感知能力，又能激发学生对语言细节的鉴赏与品味，是一个比较适合学生进行深度探究的好问题。但在仅有三个学生的简单交流之后，教师却终止了讨论，转而让学生分析小说三要素、社会环境描写的问题。本该让学生思维推进、深入挖掘之际，课堂却突然转向。大概在教师的心目中，告诉学生有关小说的知识，要比学生养成品味语言的能力重要得多。

二则，教师习惯于按教学解读的思路进行预设，而很少考虑一个学生、一个普通读者的解读习惯。譬如教授《济南的冬天》，教师按照“认读——品读——情读——理读”四个环节展开教学。这样的设计与活动，多是基于教师立场，教师的意图只是将自己的备课内容完整呈现，而非帮助学生化解文本中的疑惑。一篇美文，学生可能困惑于何处，通达在哪里，从何处入手最能激发解读欲望，教师尚未明了，但已经先行将课文进行了规定和肢解。语文知识的作用，并非在某个知识点上，而是它的整体。若将知识随意肢解，学生收获的仅是一大堆文字和概念。多年的学校生活与课堂经历足够启示孩子们，这样的课堂，不是老师陪孩子“学”，而是孩子陪老师“讲”。人一旦长期处于被动位置，主动的乐趣很难存留，语文学习的趣味可想而知。

课堂教学套路多，环节固化，控制严重，这也是导致语文教学高耗低效的根源之一。武术、棋类皆有套路，套路对初学者是有帮助的，但若要深入和提高，必须因人而化，随机应变。只知套路而不善变通者，或许就成了《水浒传》中的洪教头，误人误己。《学记》有言：“道而弗牵，强而弗抑。”对于教师而言，有意思的课堂贵在引导，可指明方向，以纠其偏，可点拨方法，以正其缪，但不能规定学生必须如何、如之何。教学当以教师为主导，但主导不是控制，不能将严格演化为苛刻死板。

“流水之为物也，不盈科不行；君子之志于道也，不成章不达。”（《孟子·尽心上》）学习讲求循序渐进，得一方可进二，若要举一反三，则学习必须具有一定的深度和高度才算达成目标。如果教师只是按照固定的模式来建构课堂，满足于预设内容的全部呈现，而不是关注学习过程是否合理，目标达成的状态是否充裕，那么学生永远只会在满足老师的“喜好”上疲于应付，很难按照真正的教学目标与重点难点进行自己的探究活动。若求课堂的乐趣与意义，请按学生的套路进行设计。

二、问题的驱动

有人曾让语文教师比较“用天平称出给定物体的质量”和“如何正确使用天平”两种表述，哪个更具有可操作性，大多选择前者。但在实践中，一些语文教师只考虑要问学生几个问题，却很少思考其探究意义和可操作性。譬如，“读完课文，你感受最深的地方是什么？”或“你觉得这篇文章最精彩的语句是什么？说说理由”等。在某些语文教师的预设中，只有“问”，即ask，而非“问题”，即question或problem。所以，我们的许多问题其实是伪问题，没有矛盾冲突，缺乏思考质疑的焦点，更不具备进行语言活动与练习的意义，自然无法提升思维品质。教师的任务并不是将教材的内容在课堂上复述一遍，而是要结合学生的认知特点和心理状态，通过设计合理的“问题”，重新演绎学科知识，即把学科知识和学习方法还原到它们产生的背景中，让学生体悟感知。

语文课堂是否有意思有意义，关键要看学生的行为和思维是否主动地展开，而课堂问题设计的真伪巧拙往往决定了课堂教学内容、目标的取舍，决定了师生活动的最终归宿。譬如《老山界》一课，某教师设计的主要问题如下：

1．通读全文，用一句话概括文章大意。

2．本文是以什么为线索？

3．本文写红军攀登老山界，主要突出了什么特点？

4．“难”在何处？

5．面对困难，红军战士是如何对待的？表现了他们怎样的思想和性格？

教师主要是对一些“显性”的概念化的信息进行反复的讲解强调，提问多指向文章的主旨、线索等语文知识，而对“文章是如何表现红军战士‘不怕难’的”这个“隐性”问题，却被轻轻滑过。教师的提问不是启迪学生对文本思考，而是导向了对知识概念的印证。本文尽管并未出现“红军不怕远征难”的语句，且文中除最后有两个“难”字外，别处难寻，但文章却处处在写“难”，笔法老练，令人回味。这些隐性的信息，就是语文知识和能力的训练点，这也是语文学习最有意思、最有价值所在，是能让学生真正动起来的真问题。因此，建构有意思有意义的语文课堂，教师的文本解读能力和对教材的再开发能力显得非常重要。片面依赖教参和考纲，不仅无法发现教材中有意思和有意义的真问题，更使课堂失去了灵动。

有时，从教师提问的言语表述上也可体现问题的真伪巧拙，看出教师建构的是知识性的课堂，还是活动性、趣味性的课堂。上例中教师也注意到了文章写法上的特点，但在表述上却习惯性地将课堂导向了概念化、结论性的老路。

如果变换角度，从文本特质和学生角度思考，这样设计问题是否更合理？本文赞扬了“红军不怕远征难”的精神，除结尾处有“难”字外，其他地方并没出现过“难”字，但文章却始终围绕着“难”来构思刻画。请仔细品味，并适当批注评点，看看作者写到了哪些“难”，是怎样的“难”。

所谓真问题，就是教师应该善于寻找文本中学生“理解不了、感受不到、欣赏不着”的地方，这些地方往往就是课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。这样，就能合理地建立学生与课文的“链接点”[1]。链接点对教师来说，是教学内容；对学生来说，是阅读中遇到的真正的困惑，是充满矛盾与好奇的聚焦点，因而最能激发学生的探究欲望，这也是课堂教学的首要任务，是课堂教学的最大意义。因此，通过真问题的探究，让学生在语言的实践中渐入佳境，才能真正发挥问题的探究价值，提升学生的思维品质。

三、学生的积极活动

其实，“小组讨论”这种活动形式，除讨论的问题缺乏探究思考的价值外，还因其仓促、浮浅、走过场等问题饱受诟病。真正的学生活动，应该是让学生觉得好玩的语文活动！课堂教学生态的优劣，“并不是看教师课讲得如何，而是要看教师究竟为学生提供了什么样的学习经历”[2]。“好玩”并不仅指活动的有趣，更意味着学生自己通过有意义的活动，经历了一次语言的体验。所以，活动好玩与否，取决于师生是否围绕语言的体悟展开。

首先，好玩的活动体现于充分的“读”。书声琅琅、抑扬顿挫，是语文课的显著标志。但目前的语文课堂中，“读”处于被弱化的境地：或有讲无读，读只是点缀；或有读而量少，时间短，欠充分；或有量而乏“术”，缺指导，少训练。《爱莲说》一课，教师以多样的诵读活动来达成目标。

初读：结合注释，自由诵读，疏通文意。

再读：教师领读，学生跟读，以逗号为单位，注意老师的语调。

三读：教师领读，以句号为单位，学生跟读并画出停顿和重读的字词。

四读：学生借助注释翻译课文，教师适当串讲，学生背诵全文。

五读：针对第二段，启发学生回味本段诵读的要求并复述内容，然后再反复诵读三分钟，最后完成背诵。

语文教学有很多方法，看似简单，但亦可牵一发动全身，一举多得。“因声求气”是汉语言固有的特点，诵读不是简单的发声，而是将死的语言从声音里变成活的情感和语气。在本课中，教师将诵读当作学生活动的主要载体，且形式多样，籍此培养了学生的良好语感，养成细心品味语言的好习惯，是扎扎实实的训练，真正地让学生好好地“玩”了一把语言，这也应该成为语文课堂活动的一种常态。

其次，好玩在于知识的有效介入。黄厚江老师执教《白雪歌送武判官归京》中的一个片段便具有这样的特点：

师：这首诗是写送别的边塞诗。从哪些地方能看出来是边塞诗？

生：“将军角弓不得控”“胡天八月即飞雪”“胡琴琵琶与羌笛”。

师：对！能不能“扬琴短笛与钢琴”？（生笑）还有“纷纷暮雪下辕门”“轮台东门送君去”，这些都是边塞诗的标志。

师：这首诗是什么样的情感？现在我请一位同学读一遍，我也要读一遍。

（生读，抑扬顿挫，同学鼓掌。师读，语气悲戚，学生窃笑）

师：大家评价一下，谁读得好？

生（笑）：都好。

师：实际上老师读得很不好。老师哪里读得不好？

生：虽然悲伤的感情有了，但感情有点过了。

师：是的，过了！岑参的送别诗是感伤，而不是悲伤，可黄老师刚才读的是悲伤。更重要的是，岑参所处的历史时代是唐代，是中国历史上最伟大的时代——盛唐，所以它的许多送别诗充满了豪迈之情。岑参送别有感伤，但是不消沉，不悲观，更不悲伤。他们到边关去不是被别人赶过去的，是自己主动要去的，国家强盛，他们都想建功立业，没有怨。不过朋友走了，有点伤感。所以说是伤感中充满豪迈，寒冷中充满暖意。

学生是活动的主角，但如果没有知识的规范和引导，则可能如泛滥的河水，失去约束。教师意在让学生掌握创作背景、体裁、情感等学习要点，但黄老师并未直观地呈现给学生，而是巧设情境、化静为动地渐次展开，将知识目标通过学生的活动来达成。以知识介入活动，就是教师在发挥主导的作用，使课堂走向深入和升华。从细节中我们看出，所有思考和活动都与文本分析相关联，让学生通过读、比、析、评等多种方式反复品味语言意象，使原本僵化枯燥的概念知识变成了有趣的探究“游戏”。知识已经内化为学生的行动，语文的思维和素养在积极有效的学生活动中发展培养起来了，这是单纯的灌输难以达成的。

再次，好玩还在于让错误在课堂上正常发生。一些教师往往忌讳学生出错，以为这是没有达到预期目标和效果的反映，所以步步留心，必以学生应答与答案完全吻合为安。若化解疑难，一般都依托学优生来解答，大部分学生则与这种难得的体验无缘。不吃一堑，不长一智。导航软件的出现，令人无迷途之虞，却失去探索之乐。导航软件培养不了旅行家，没有误入歧途的体验，如何有明辨方向的眼光。在课堂上“错了也是贡献”，课堂就是产生错误的地方，教学的意义不在于结论，而在于过程，而教学的过程就是发现错误与纠正错误的过程。

《卖白菜》一课，教师要求学生联系上下文语境尝试补出文中省略号的内容并品读，阐释理由。教师的本意是要求学生从文章开头部分开始研讨，而第一个学生却主动选择了后面一处省略号：“她终于将数好的钱交到母亲的手里。母亲也一张张地点……”学生说：“其实，母亲当时点出了那一毛钱，但却没有说出口。”教师没有立刻否定学生的理解，而是要求他把原文和自己补充的内容连起来读一遍。读罢，教室里窃窃私语声四起。有学生说，钱是“我”算的，母亲和老太太并不知道，而且母亲是因偏头痛才让我算账。又有学生说，结尾处母亲说：“孩子，你怎么能这样呢？你怎么能多算人家一毛钱呢？”还有“母亲正坐在灶前发呆”“我报出了一个数字，母亲重复了我报出的数字”“那个蜡条篓子摆在她的身边，三棵白菜都在篓子里”等。教师要求学生通过反复的诵读再体会这些与省略号相关的细节中所蕴含的情感。然后教师询问第一个学生：“通过这个学习过程，你觉得有什么问题值得反思吗？”学生说：“读小说不能只看一点，要关注细节，要把前后内容联系起来读。”教师接着点拨：“小说有具体的情节和细节，读小说要把前后情节联系起来读，不要丢三落四，尤其要注意分析刻画人物言谈举止的那些内容，这样才能真正体会到小说的奥妙。”

学生出现错误是教学真实的反映，尤其是刚刚进入初中的学生。这体现了教与学的矛盾，暴露了学生在认知上的偏差，也说明了训练的必要。同时，因为差异而形成了思维的碰撞，形成了师生自然的互动交流。在质疑、讨论、对照、品味的体验中，学生找到了错误的原因，认识从混沌到清晰，从零散到完整。“只有学生通过自己的智力活动获得了新知，才真正体现了‘学生为主体’的思想”。[3]

相比字词的学习，学生在文本阅读中的问题往往多是隐性的，教师很难直观发现并做出正确的研判。因此，让学生在活动中将阅读的疑惑尽量多地在课堂上正常呈现，这有助于教师捕捉样本，开展抽样研究，形成有效的教学资源，设计更好的活动方案。

生命在于运动。好的课堂生态在于让学生通过活动感受语言文字的快乐，在学习中生长！

（作者为江苏省无锡市锡山区初中语文教研员）

［1］王荣生.阅读教学设计的要诀［M］.北京：中国轻工业出版社，2015．

［2］周彬.课堂方法［M］.上海：华东师范大学出版社，2011．

［3］钱梦龙.导读的艺术［M］.北京：人民教育出版社，2000．