合作学习在社会工作专业实践教学中的价值及其实现

白雪苹

白雪苹，河南大学民生学院讲师；上海师范大学发展与教育心理学博士研究生（开封 475004）。

合作学习在社会工作专业实践教学中的价值及其实现

白雪苹

白雪苹，河南大学民生学院讲师；上海师范大学发展与教育心理学博士研究生（开封 475004）。

当前的社会工作实践教学面临如下几对突出矛盾：社会工作专业学生数量日益激增与学生专业素养需精细提升之间的矛盾；高等教育教学中以课程形式展开教学的现实和同时要求学生具有综合的社会工作服务能力之间的矛盾；甘于牺牲、放下自我、顾全大局的社会工作实务要求与崇尚张扬个性的时代特征之间的矛盾。协作、互助式的合作学习可以在社会工作专业学生去自我中心性、品行的自然养成、专业素养的细致化和综合化提升方面产生重要影响。因此，社会工作专业教师应通过创设合作学习的良好条件、发挥好自身在合作学习过程中的应有作用、保证合作学习过程中学生分组的合理性、保证合作学习过程评估的有效性以实现合作学习模式对社会工作实践教学效率和效益的有益提升。

社会工作 实践教学 合作学习 去自我中心性

合作学习（cooperative learning）指在一定的学习任务和学习目标的引领下开展的协作的、互助式的学习。常以小组的形式来实施，学习过程中渗透着学习者之间的合作、交往与平等，表现出解决问题过程的创新性以及师生关系的民主性与和谐性。在20世纪70年代初兴于美国，20世纪末在我国的教育学术界被引介并在一些学校有初步的采用。21世纪初国家基础教育课程改革启动之后，合作学习作为其所强调和提倡的新型学习方式之一，成为新课程改革中的一大亮点。合作学习的实践在我国更多集中在中小学的教育教学活动中，在高等教育教学的研究和实践中一直显得很零星和缺乏系统。因此，在高等教育教学的视域下倡导合作学习的理论和实践，具有客观上的教育贯通性意义。

传统的或者现实中大多情况下的大学教育活动，大都是以课堂讲授的方式呈现给学生。在网络技术高度发达、信息接受更迅捷的今天，学生在课堂之外有了更多的接受信息和知识的渠道。鉴于此，如何提高课堂教学的效率，如何充分发挥教师在学生学习中特殊的和不同于其它媒体的优势作用，已成为当代高等教育教学过程中值得深思的问题。在社会工作这一对课外实践有着更多要求的专业教学过程中讨论此话题时，更具有现实的必要性和紧迫性。

一、社会工作专业实践教学的现实诉求

我国高校社会工作专业在短短的十几年中表现为一种爆发式增长和跨越式发展的态势。呈现出从无到有、从小到大的逐渐摸索和发展道路。在取得一定专业发展的同时也面临着专业特色缺乏、学生专业能力不足等突出问题。社会工作专业对实践性、操作性方面的要求是比较高的。为了更好地使社会工作专业学生的服务意识和实践能力更好地满足专业本身的要求，社会工作教育界的同仁们也一直在积极努力，不断加大对实践教学体系的调整和投入力度。在教育教学实践的过程中一直在探索怎样把专业的特点和特色与大学教育的理念和特征有机结合；怎样充分利用课堂与课外时间、校内与校外资源，以便更大程度上提高社会工作专业教育教学的效率和水平等问题。

结合近年来教育教学的亲身体验和现实思考，笔者认为现如今的社会工作实践教学面临如下几个方面的问题，在此总结为三个突出的矛盾：

（一）社会工作专业的学生数量日益激增与学生专业素养需精细提升之间的矛盾

随着国家政策的大力倡导和社会工作学界积极主动的努力，民众对社会工作有了更多的了解及直接和间接的接触。在期待“社会工作的春天”即将到来和必定到来的耐心等待中，各级高校也在不断增设社会工作本科专业，已有招生权限的高校也在不断地扩大社会工作专业的招生规模，同时更多的有战略眼光的学生也把自己的专业选择圈定在社会工作这个“朝阳专业”上，客观上造成了近十几年社会工作专业学生的数量剧增。作为高校教师或高等教育管理者，在欣喜地看到我们的教育事业一定程度上蒸蒸日上的同时，也应该谨慎地思考我们能不能把众多的学生都培养成优秀的或是合格的社会工作者。

从社会工作专业本身实践性、助人性的特点上来讲，我们的学生是需要被精细化地培养的。专业本身客观上需要他们对社会工作这个领域有真正的喜欢及愿意为它倾注真实情感，需要他们能够以自己亲身的感受和真实的情感来体味服务对象的“人生百态”，需要他们能够在不断的了解和反思自己的过程中获得对助人技能的从宏观到微观的专业把握。总之，理想的社会工作专业的教育教学状态客观上需要我们的学生带着自己的并且是和社会工作专业相契合的人生观、价值观、个性、行为特征等沉浸在这个专业的学习和熏染之中。要达成这些，则需要我们对专业教育进行精心和细致的规划和安排。虽然我们的老师也很努力，但在学生数量剧增的今天，这样的理想状态似乎是一种奢求。

（二）高等教育教学中以课程形式展开教学的现实和同时要求学生具有综合的社会工作服务能力之间的矛盾

长期以来，我们高等教育的教学都是以课程为载体，我们把每个专业的培养目标以培养方案，以一系列课程的形式具体化地呈现给我们的学生。虽然我们在具体的教学安排的过程中也会考虑课程开设的先后顺序，以及对于基础课与专业课、必修课与选修课的明确区分和不同的教学要求，但我们的教师在每一门课程的教学过程中往往是“各吹各的号，各唱各的调”，上个案社会工作的教师只说个案工作方法的好，教授小组工作的教师只埋头“小组”的一方小天地，讲授社区社会工作的教师只是在宏观上对社区工作的开展比比划划。甚至更恶劣的会出现同一个知识点几位教师在不同的课堂上去重复、甚至是各样地解读和讲授。

而对我们现实的社会工作实践来说，当我们面对一位案主，或承接并开展一个社会工作服务项目之时，需要我们提供或呈现的是一个系统的、全面的问题解决方案和实施路线。也就是说我们的社会工作实践客观上要求社会工作者具有综合的提供社会工作服务的能力，在此过程中是不存在明显的诸如个案工作、小组工作和社区工作的区分的。而在以课程为单元进行条块分割的专业教学过程中，这种综合服务能力却很难自动生成。这样我们设定的具有综合性的培养目标不免就成为了一种形式上的存在。

（三）甘于牺牲、放下自我、顾全大局的社会工作实务要求与崇尚张扬个性的时代特征之间的矛盾

一个优秀的社会工作者需要具备较高的思想和精神境界。社会工作这个特定专业客观上要求从事社会工作专业学习和实务的个体一方面要清醒地了解和认识自己的成长经历、个性特征、能力表现以及这些对从事社会工作实践可能带来的优势和局限，同时又要求在面对一位案主或开展某一项专业服务的过程中放下自己的一切：自己的个人喜好、偏见、自己的“自私”的追求，充分考虑服务对象的特征、处境，充分表现对服务对象的同理心，并在与服务对象本身、服务对象的相关关系人和相关资源拥有者之间有效合作的基础上系统性地解决案主面临的问题。

而现实中将要成为服务主体的主力军的我们的学生又是一个什么样的状态呢？现本科阶段的大学生，大都属于“90后”。在很多时候，求异、自我、个性丰富、情绪和人际交往中的“伪装”（万美容等，2013）等等都成为描述这群学生个性和行为特征的热词。他们会精打细算而被冠以“新消费顽主”之名（蔡放、李立，2008），他们也会认为人性是善的，是利他的，但同时对他人是否值得信任又表示怀疑（徐浙宁，2015），在此等情况下，利己的精英主义者的出现也就不足为奇。如此一来，个性张扬、彰显自我的“90后”面对甘于牺牲、放下自我、顾全大局的社会工作实务要求，让他们会觉得委屈。

二、合作学习对社会工作实践教学的价值和意义

在解决来自于教育活动自身的、社会工作这个专业领域的，以及学习这个专业学生个人的诸多方面问题的过程中，由于合作学习本身诸多方面的特点，它自然地可以承载一些东西，并可能为上述问题的解决找寻到一些可能性的现实路径。具体而言，合作学习对社会工作实践教学的价值和意义可表现在如下几个方面：

（一）合作学习有利于社会工作专业学生去自我中心性品行的自然养成

合作学习在具体的实施过程中，无论采用案例教学法、讲授——示范——模仿——练习的四步教学法、项目教学法等（夏权威，2013）的哪一种，都是以群体或小组学习的形式来开展的。因此，在一个开展良好的合作学习过程中，我们会感受到合作共同体表现出的较高水平的成员间的凝聚力和彼此接纳、互帮互助、协同进步、共同提高的良好现象。合作学习者也会形成单个人表现好不算好，构成合作学习共同体的大家都好了、这个合作学习共同体本身好了才是真正的好的共识。在此过程中，合作学习中的个体就会逐渐养成并习惯于去更多地为学习同伴和整个小组去考虑，并在此过程中自然地实现自己对学习同伴和小组学习的推助和贡献。

在以合作学习模式开展的教学和学习活动中，也强调学生主体性的发挥（丁相平，2005）倡导个性的张扬和个人才能的施展，但这种张扬和施展对合作学习来讲，既是一个结果又是一种前提，是让合作学习变得更有效的必要前提。因为在合作学习的过程中只有有了学生主体性的大力彰显，才会表现出合作学习的良好氛围，才会形成勒温所描述的具有群体动力作用的“场”，才会有良好的合作学习的效率。人人为我，我为人人的良好互动产生的是一种双赢的互动结果。因为个体在合作学习的过程自然会经历一种因合作学习而去自我中心性的蜕变和因去自我中心性而成就了合作学习的良性循环。

虽然从形式上和表面上我们看到的是合作共同体的繁荣存在，但同时我们也应该体会到在此过程中产生的不仅仅是合作共同体的效率，每一个真正的合作学习者也会在大家共同建构的这个学习共同体中获益，继而表现出一种个体化的学习结果和效益：个人知识的丰富、技能的提升，更多的利他及合作，以及个体主体性的积极向上的成长。我们也从中会明显地感受到，这种成长不是排他的，是合作学习个体之间的多赢，也是个体和合作学习共同体的双赢。而所有的这些积极的互动和良性的改变都是我们的社会工作实践所希望看到的。

（二）合作学习有利于社会工作专业学生专业素养的精细化和综合化提升

在合作学习开展的过程中，会表现出很多和传统的学习模式的不相同。比如，在传统的讲授式的教学模式之下，知识是通过教材、板书、例题等客观的形式直接地呈现在学生眼前的，学生在很多时候需要做的就是直接的“拿来主义”。但这种方式的学习往往造成这样的后果：学生把知识在从老师和课堂上拿走没过多久就又还给了老师，而使学习后的学生又变得满脑和满手空空。在花费了各方的人力、物力、财力的一番折腾之后，学生没有获得任何可喜和明显的进步与成长。而在合作学习的过程中，则要求学生全身心地沉浸于其中：对学习的内容要积极地领会，对学习的过程要积极地参与和仔细地体会。

因此，合作学习者不但可以看到自己和合作共同体的学习结果和成果，而且对整个学习的过程也有更细致和真切的体会的。比如，自己和合作学习者在看待问题、体会情景的过程中有什么样的不同？这种不同是怎么样呈现出来的？大家以及合作学习共同体本身对这些不同是怎样识别、看待并处理的？这些处理又是怎样让合作学习共同体整体的效用有效展现出来的？在此过程中，个体在获得知识上的学习和进步成长的同时，也在经历着细腻的情感和个性的历练。比如如何学会换位思考，站在他人的角度考虑问题？如何学会恰当地表达自己的观点和感受？如何面对和处理和他人的不一致？如何发现他人的闪光点和个人优势？如何让每个人在学习过程中都获得一定的成长？如何在大家共同的努力之中、在各执一词的局面中有效地解决问题？等等诸如此类的问题。仔细思考一下的话，我们就会发现：这些其实和我们的社会工作一直在倡导的合作、同感、接纳、优势视角等原则和要求等有着极大的一致性。因此，这些都会让我们的学生在扮演合作学习者角色的过程中，通过点滴的观察、切身的体验和各方力量的切实互动而产生一种真实而细腻的学习和提升。这种建构性的学习和提升，从内容上来看，既关涉社会工作本身的理念、价值、工作方式和方法，也关涉从事社会工作实践密切相关的为人处世的基本要求、原则和基本做法，因而表现出很大程度上的综合性。

由此看来，无论是形式上的表现，还是内容上的承载，合作学习的内在特点与我们社会工作实践的要求和价值导向都存在极大的契合性。因此，我们在具体的社会工作实践教学过程中，要注意充分发挥合作学习模式的优势，使我们的社会工作实践教学更加切实有效。

三、合作学习在社会工作实践教学中的实现

在利用合作学习来推进社会工作实践教学有效开展的过程中，我们需要思考并处理好如下几方面的问题。

（一）创设好合作学习的良好条件

首先，要谋求社会工作实践教学活动中各方力量的大力而切实的支持和配合。比如教学环境的布置问题。一个常见的基本问题是在合作学习的过程中，很多时候需要学生以小组的形式来展开学习活动，所以学习场所的各种设施要与此相匹配。比如桌椅摆放的格局，传统的秧田式的摆放肯定是不行的，可移动的、可随机组合的桌椅会更好地满足合作学习的需要。还有如何使小组学习的形式与现有的社会工作实验室的利用和使用达成和谐，也是一个很现实的问题，可能会涉及各小组实验时间的编排，实验课的成果和体验如何在合作学习的模式中展示和分享等问题。

其次，教育教学的政策和教育行政管理的配合和一致的问题。当实施了合作学习的模式之后，教学的任务结构、奖励结构和权威结构（王坦，2005）都发生了很大变化，这就要求教育教学管理和服务部门能够给实施合作学习的社会工作专业的教师和学生提供更多的实践时间、更适宜的教学场所、更灵活多样的评价体制和评价方法等，从而使合作学习的效用最大化。

（二）发挥好教师在合作学习过程中的应有作用

首先，要充分发挥教师在合作学习中的设计师的作用。实施合作学习模式中的教师，不仅仅在社会工作专业素养和能力上要驾轻就熟，还应该对合作学习过程本身有一个很好地掌控。虽然合作学习过程中强调对学生主体性的彰显，但在此过程中教师不是袖手旁观的。

教师首先要对社会工作专业不同课程之间的合作有一个战略性的思考和规划。要考虑到社会工作各门课程之间如何进行更好地关联性的设计，教授不同课程的专业课教师之间怎样进行知识上的前后支持、时间上的先后关联，不同课程如个案、小组和社区社会工作的专业实习和实践在实际的进行过程中如何相互补充和相互配合，从而在实现本课程的教学目标的同时又能使得学生获得的专业实践体验具有跨课程的综合性和对现实问题解决的有效性。

除此之外，就是对学生层面上的合作学习的细致设计。教师要有针对性地设计包含知识、情感、态度、价值观等方面的综合性的合作学习的目标，并明确这些目标在专业实践教学的过程中通过哪个具体环节、哪些教学设计和安排得以实现，从而使我们的合作学习更具有操作性和有效性。

再次，就是教师对合作学习中的一些重要细节的处理和把握。比如在合作学习的过程中，学生并不是时时刻刻在一起的，学生在什么时候需要“合”什么时候需要“分”老师要仔细掂量。此外，还有教师在扮演好合作学习设计者的同时怎样以及多大程度上参与到学生的合作学习过程中的问题等等。

（三）保证合作学习过程中学生分组的合理性

虽然分组学习不是合作学习，但合作学习中分组是必须的。一定的、合理的分组是提升合作学习有效性的重要保障。在合作学习的过程中，就像小组社会工作中的分组一样，如果是几个小组同时并行运行的话，要力求保证小组之间的同质性和小组内的异质性。小组之间的同质有利于合作学习场域中推动学习活动顺利进行的群体动力更好形成和更有效地发挥作用。小组内的异质性则有利于单个小组成员身上学习资源的充分展现，由此而产生的小组成员之间的彼此启发、相互学习和最后的共同进步。

在此过程中教师还要注意一个很重要的问题：对小组中劣势成员的保护和成长提升的问题。教师要格外注意那些能力稍微欠缺的、不善于表达的小组成员，这样才会使每一个小组成员都会在自己原有的基础上获得进步和提升。

（四）保证合作学习过程评估的有效性

依照“教学工学理论”这一合作学习重要理论的描述，奖励类型、奖励频数、奖励的可接受性、奖励的对象等，这些反映人际间奖励的互赖性构成的奖励结构是影响课堂学习质量及社会心理气氛的重要因素。若要发挥奖励对合作学习的有效激励作用，对合作学习过程的有效评估就显得尤为重要。

如何评价某一小组成员在小组中的进步，如何评价他（她）对小组成就的贡献，如何以及通过什么指标对不同的小组之间进行好坏与优劣的质与量的评判，如何发挥参与合作学习中的各方（包括教师、学生）的不同作用来实现对合作学习过程的评估并通过此来延伸合作，都需要在合作学习开展的过程中仔细考量。

总之，合作学习这一发端于基础教育的教学方法在高等教育的教学中也有着重要的理论意义和实践价值，社会工作专业的从教者可以轻易地发现合作学习和我们的专业价值、理念、方法存在多层次的契合。因此，在实际的教学过程中，我们可以通过对合作学习模式不断的尝试、实践和总结，来使我们的社会工作专业实践教学更有效地开展。

[1]蔡放、李立，2008，《“90后”迈向大学：新消费顽主到来》，《中国经营报》6月23日。

[2]丁相平，2005，《合作学习与学生的主体性》，《教育理论与实践》第8期。

[3]夏权威，2013，《高校社会工作专业实践教学改革的探讨》，《教育探索》第7期.

[4]徐浙宁，2015，《“90后”青少年人性观实证研究》，《青年研究》第1期

[5]万美容、夏博艺、曾兰，2013，《“90后”大学生思想行为特点及其影响因素—一项基于“90后”大学生视角的质性研究》，《思想教育研究》第10期.

[6]王坦，2005，《合作学习的理论基础简析》，《课程·教材·教法》第1期。

编辑/宋一凡

河南大学民生学院教育教学改革研究项目（MSJG2013-29）“社会工作专业实践教学中合作学习的理论与实践探索”

C916

A

1672-4828(2016)06-0077-06

10.3969/j.issn.1672-4828.2016.06.008