中、英、美教师专业伦理规范建设的比较与启示

党志平

（平顶山学院　河南　平顶山　467000）

中、英、美教师专业伦理规范建设的比较与启示

党志平

（平顶山学院河南平顶山467000）

教师专业伦理不仅是组成教师整体素质的核心，还是推动教师专业发展的重要牵引力，已成为许多国家推动教师专业发展的重要举措。而在培养和提高教师专业伦理素养方面，制定相关教师专业伦理规范起着关键作用。当前世界各国都根据自己国情和教师专业化程度，制定了相应的教师专业伦理规范，但在制定的过程和内容方面又各具特点。因此，通过介绍中、英、美等国教师专业伦理规范发展现状，并对其进行比较与分析，提出优化我国教师专业伦理规范的策略显得尤为重要。

中英美教师专业伦理规范比较

随着教师专业化发展的推进，对教师整体素质提出更高、更全的要求，尤其强调教师应具备较高的专业伦理素养和崇高的服务精神。英国艾沃·古德森指出：“教学首先是一种道德和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”［1］所以，教师专业伦理不仅是组成教师整体素质的核心，还是推动教师专业发展的重要牵引力。但是，当前的教师专业化研究中对教师专业知识和专业能力关注较多，而对教师专业伦理等方面的关注和研究不够。教师专业伦理教育往往在职前和职后的培养中也被忽视。正如加拿大教育家伊丽莎白·坎普贝尔在《伦理型教师》中指出：“伦理知识是专业知识中最重要但被忽视的方面之一，教师教育和教育政策非常强调教师提高知识水平，这将使他们更加胜任专业工作。……但是，令人惊奇的是，几乎没有人注意到伦理或道德的知识。”［2］同时，现实中我们经常看到教师专业伦理失范的报道，如教师用针扎孩子、体罚儿童、威胁儿童、性侵儿童等事件屡屡发生，这警示着我们急需加强教师专业伦理素养的培养。

而在培养和提高教师专业伦理素养方面，制定相关教师专业伦理规范起着关键作用。当前世界各国都根据自己国情和教师专业化程度，制定了相应的教师专业伦理规范，但在制定的过程和内容方面又各具特点。因此，分析英、美等国教师专业伦理规范发展现状、结合我国教师专业伦理规范制定和实施实际，思考并积极借鉴国外教师专业伦理规范建设的成功经验，从而优化我国教师专业伦理规范体系尤为重要。

一、中、英、美教师专业伦理规范及其发展

（一）美国的教师专业伦理规范及其发展

美国在推进教师专业发展方面，突出的特点是比较重视教师专业伦理规范制定。“早在1896年，美国乔治亚州教师协会就颁布教师专业伦理规范［3］”。随后在基于大量调研的基础上，1929年全国教育协会制定并颁布了《全国教育协会伦理规范》。但可惜的是，规范对提高教师伦理水平产生的作用不是很理想，大部分教师甚至没听说过规范。在教师对规范缺乏了解的情况下，不可能期待他们去执行和遵守规范。为了提高新规范的实效性，美国全国教育协会于1941年和1952年对规范进行了两次修订，并于1941年正式定名为《教学专业伦理规范》。在教师专业化理念的推动下，全国教育协会于1963年、1968年和1972年分别对规范进行完善和修订，并将其改名为《教育专业伦理规范》。在关于全国教育协会会员对伦理规范持有态度调研基础上，全国教育协会于1975年对1972年版的规范再次修订并延用至今。现行的《教育专业伦理规范》结构完善、内容要求详细，主要由序言和原则两部分组成。规范不仅明确了教师对学生和对本专业的义务，还分层提出教师的师德要求，主要包括师德理想、原则、规则等三个层面。为保障规范的执行力，发挥在教育实践中的效果，全国教育协会并于1975年成立专门的检查委员会。

20世纪中后期以来，美国进一步加强教师专业伦理的理论研究和规范制定。“1986年，卡内基教育与经济论坛、霍姆斯小组分别发表了《国家为21世纪的教师作准备》和《明日之教师》两份报告。”［3］而且，为提升教师整体素质、保障优质教育质量，美国全国教师专业标准委员会制定并颁布了《教师专业标准大纲》。

（二）英国的教师专业伦理规范及其发展

在国外，英国也非常重视教师专业伦理规范的研制和推广。英国早在1870年成立了教师组织——“全国小学教师联合会”，主要成员为小学教师。后来随着队伍壮大，中学教师的加入，于1889年更名为“国家教师联合会（NUT）”，其主要任务是推进免费的义务教育、维护教师权益、追求教育公平。同时，该组织制定并颁布了《专业人员行为守则》，该守则规定了教师专业伦理和行为规范，内容涉及面广，对象包括学校所有成员及其之间的关系。“苏格兰从1964年起就开始成立了负责教师专业组织的教学总会。而英格兰、威尔士和北爱尔兰也在2000年成立了各自的教学总会，负责发放教师证书和制定包括伦理标准或准则等事务，同时还设有专门的专业行为委员会来评判教师的专业行为。”［4］

为进一步提升教师专业伦理素养，“2012年9月，英国政府颁布了新修订的《教师标准》，并开始在英格兰地区实施。”［5］2012年版的《教师标准》对教师工作中所要具备的专业操守和个人素质进行了明确规定。

（三）我国教师专业伦理规范

我国也非常重视教师伦理的培养与相关规范的制定，并于1993年制定并颁布《中华人民共和国教师法》。该法案不仅确立了教师的身份特性、合法地位，还明确了教师应享受的权利和履行的义务。同时早在1984年，“教育部”联合“全国教育工会”制定《中小学教师职业道德要求（试行）》。在1991年修订的基础上更名为《中小学教师职业道德规范》，同年正式颁布实施。随着教师专业伦理工作的推进，对其于1997年和2008年两次进行修订，现行的《中小学教师职业道德规范》为2008年修订版。

2008年版的《中小学教师职业道德规范》格式比较简略，主要有六条内容构成，分别是：“爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习。”［6］规范在内容上几乎所有的要求都是教师美德取向，格式和表述上强调条目之间的整齐与对仗。

二、中、英、美教师专业伦理规范的比较与分析

（一）适用范围及专业化程度的比较

通过对中、英、美教师专业伦理规范建设概况的梳理可见：美国的教师专业伦理规范几次易名，经历了从1929年的《全国教育协会伦理规范》到1941年的《教学专业伦理规范》，再到1975年版的《教育专业伦理规范》，其适用对象为全体教育工作者。英国最大的国家教师联合会（NUT）制定的《专业人员行为守则》，其内容比较广泛，述及对象包括各级各类学校所有人员之间的关系及应对方式。而我国现行的教师伦理规范为2008版的《中小学教师职业道德规范》，从规范的名称上看主要针对的是中小学教师，幼儿园教师和高校教师并未提到。

同时，关于教师专业伦理的称谓，我国称为“教师职业道德”，英国称为“专业人员行为守则”，美国称为“教育专业伦理”。可以看出，我国对教师提出的是一般性行业德行要求，比较抽象、缺乏专业性，被批评为“对于教师工作的专业性反映不够。……《规范》制定的随意性大，不全面、不具体。”［7］英美等国将教师专业行为规范称为“专业伦理”，不仅顺应教师专业化发展的要求，还实现了教师伦理由职业道德向专业伦理的转变。英美国对教师的要求明确、针对性强，仅要求教师对学生和本专业负责，充分考虑教师的职业特性。顺应教师专业发展的必然性，我国教师伦理建设必须实现由一般道德向专业道德或专业伦理转变，正如檀传宝所言：“所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际，全面、具体、规范，要求适中。”［7］

（二）规范制定主体的比较

中、英、美教师专业伦理规范的制定主体上的不同主要体现在，集权化与分权化的教育行政管理模式。我国相关的教师伦理规范主要是国家行政部门制定，如“1984年颁布的《中小学教师职业道德规范》（试行草案）是由教育部和全国教育工会制定的，1991年颁布并于1997年修订的《中小学教师职业道德规范》也是由国家教委和全国教育工会制定的”［8］。教师伦理规范制定主体比较权威，不仅强化了规范的约束力和强制性，也忽视了教师在规范制定中的主体地位和专业自主权。同时，我国并没有成立专业的教师组织和教师协会，规范的制定不能充分反映广大教师的意见。

英国的《专业人员行为守则》是由国家教师联合会制定，美国的《教育专业伦理规范》是由全国教育协会制定。两国制定主体均是专业的教师行会组织，在政策的制定方面能广泛征求教师的意见，强调维护本行业（或本专业）的权利和利益，具有较强的维权和自治的性质，制定的规范认同度较高、实效性也比较强。

因此，要实现我国自上而下的制定模式向英美自下而上的制定模式转变，要求教师专业组织在伦理规范制定中发挥更大的作用，甚至成为制定专业伦理规范的主体。

（三）规范的实施及其可操作性比较

教师专业伦理规范的实施细则及可操作性不仅体现了规范的科学性，还体现了规范的实用性。2008年版的《中小学教师职业道德规范》格式比较简略，仅有向教师提的六条师德要求，几乎没有涉及规范实施的问题。尽管与《规范》一同颁布的《通知》中提高“贯彻《规范》应注意的问题”，但是相关内容还是比较概括、抽象，可操作性不强。

相比较而言，英美等国的教师专业伦理规范条目较多，内容要求具体详细，可操作性比较强。如美国的《教育专业伦理规范》在广泛调研、实证分析的基础上制定。注重将各种伦理要求客观化、条例化，语言表述多以否定句式为主，师德要求层次化，使教师专业伦理规范不仅可以制约教师个体从教行为，还提高规范在实践中的有效运用。英国有关教师专业伦理的规范以“不应该”、“不合适”等否定句式为主，如：“2007年，英国全国教师联盟为其成员发放了一个手册，该手册中详细地列举了教师们经常不在意或容易忽视的一些行为。这些行为可以概括为：不合适的行为、有争议的行为、渎职行为和失职行为。”［9］而我国《中小学教师职业道德规范》多以肯定句式为主，禁止与否定的条款比较少，注重对教师从思想和精神等层面提出要求。如“二、爱岗敬业。热爱教育事业、热爱学校、尽职尽责、教书育人，注意培养学生具有良好的思想品德……”［6］造成我国《规范》对教师行为原则性的要求较多，具体的描述性要求较少，空乏无力，缺乏可操作性。因此，未来我国教师专业伦理规范的制定，应减少原则性的、空泛性的条款，增加具体的、描述性的条款。

三、英美教师专业伦理规范建设对中国的启示

（一）完善规范体系和层次，立足教育实践

英美等国教师专业伦理规范建设成功经验之一，就是伦理规范结构有层次区分，规范具体、可操作性强。如美国《教育专业伦理规范》将师德划分为师德理想、原则和规则三个层次结构，使规范既有理想伦理的引领，又提高规范在实践中的有效运用。而我国由于受传统师德的影响，过于拔高教师的地位和神化教师形象，对教师伦理要求不仅定位过于理想化、抽象化，还没有层次之分，在实践中的可操作性较弱。

教师专业伦理建设虽然需要崇高的理想、较高的标准作指导，但是，过高的标准会使规范失去约束力和效果。因为教师是一个普通公民，其工作也是一个平凡的职业。因此，不能因为教师工作的重要性和特殊性，为其提出过高的要求和期待，而无视教师作为一个“人”的基本需要。所以，教师专业伦理规范的建设应立足教师教育实践，广泛调研，吸收广大教师群体的意见，从一个专业人员的角度去要求。同时，教师专业伦理规范还应具有层次性，如申继亮指出：“师德是教师的基本要求，是教师素质的重要组成成分。同时，师德又存在水平之分，在满足基本要求后，教师还需要在教育教学实践中进步自修，达到满分境界。”［10］而完善教师专业伦理规范的体系和层次，就是针对不同层次和类别的教师，提出不同的专业伦理要求。为提高规范的可操作性，未来我国制定的教师专业伦理规范应制定实施要领，并明确规定教师不能和不应该做的事，将对思想、行为等抽象、概括的描述转为具体、描述性的要求。

（二）推进教师专业组织建立，保障规范执行力

综观英美两国教师专业伦理规范的建设可见，教师专业组织和专业团体在教师专业伦理规范制定和执行过程中具有很高的参与度和发言权，发挥着执行、监督与制裁的重要作用。教师专业组织和专业团体不仅保证了规范制定的科学性和民主性，还满足教师专业发展需求，充分体现社会各界对教师专业伦理的要求，从而淡化规范的强制性和权威性。同时，教师专业组织和专业团体通过对其成员的道德判定、资格审核和监督管理等，能保证教师活动的专业性、规范性和道德性，从而促进教师伦理自觉，保护教师群体的长远利益。

而我国师德规范的制定主体主要是国家行政部门，这种自上而下的管理模式，不仅强化了规范的强制性和约束力，同时也造成教师专业自主权和积极性的丧失。因此，我国应积极借鉴英美等国的有益经验，积极推进教师专业组织和专业团体的建立，并成立专门的委员会，负责规范的编写、宣传和修订等工作，并有权对教师的违规现象进行处理，保障规范的执行力。同时，对于有关教师对专业伦理规范执行与制裁方面的意见及修订建议，教师专业组织与专业团体也可及时进行调查了解，并对规范做出合理的调整，使教师专业伦理规范真正成为教育工作者用以自律的工具。针对当前我国教师专业组织和专业团体建设不成熟这一现实，政府应适当放权、采取相应措施、并积极创设条件，鼓励教师专业组织和专业团体的创建与发展。使我国教师专业组织专业团体应意识到建立和完善自身的重要性，逐渐形成依靠内部自律和自觉服务教师专业成长，真正起到推动教师专业伦理规范发展的作用。

（三）规范凸显教师的专业性，立足教师专业自主发展

制定凸显教师专业特性的规范，立足教师专业自主发展，提高教师专业伦理素养已成为世界各国教育的核心话题。《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”［11］。因而，教师专业伦理应与其他行业人员的专业伦理有所区别，体现其专业特性。但是我国目前教师专业伦理法规并没有体现教师专业特性，有用社会公德代替师德的倾向。

反观英美等国制定的教师专业伦理规范，对于教师专业伦理的要求比较明确，具体、详细，充分体现了教师的职业特性。因此，我国应积极借鉴英美等国的有益经验、根据教师职业特性和要求、基于教师工作实际、制定凸显教师专业特性的规范。因为“专业伦理实质上是一种‘角色’伦理，即按照社会赋予教师的基本角色和教师在整个社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范。”［12］同时，国家教育行政部门应该放权，减少对教师团体或组织的限制，鼓励教师积极主动参与专业伦理的构建，将提升专业伦理视为专业发展的一种基本需要。未来教师专业伦理规范的制定，还应结合教师工作实践，争取广大教师的意见，在尊重、理解、沟通的基础上进行，提升教师自身对伦理规范的认同感和自觉性。

［1］联合国教科文组织国际教育局编，华东师范大学译.教育展望（中文版）［M］.上海：上海教育出版社，2009：44.

［2］［加拿大］伊丽莎白·坎普贝尔，王凯等译.伦理型教师［M］.上海：华东师范大学出版社，2011：3.

［3］徐廷福.美国教师专业伦理建设及启示［J］.比较教育研究，2005（5）：71-75.

［4］王小飞.当代西方教师专业伦理研究与发展现状述评［J］.中国教师，2008（23）：13-16.

［5］戴少娟.教师专业伦理建设的国际比较及启示［D］.福建教育学院学报，2013（4）：52-56.

［6］教育部.中小学教师职业道德规范［EB/OL］.（2008-9-1）http：//baike.baidu.com/link？url=rW8RC_8IFFY RndZ1Wq2cMPaIBUoruB_IWu-HnDf6aj8BCqTLcbuZibtcw9-AirS2N0qGheD4i7jovDLxLkjEX2_（2016-3-10）.

［7］檀传宝.论教师“职业道德”向“教师专业道德”的观念转移［J］.教育研究，2005（1）：48-50.

［8］黄路阳.中国大陆、香港、美国教师专业伦理比较［J］.安康学院学报，2007（2）：97-101.

［9］程红艳.英国专业教师应该避免的行为［J］.中小学管理，2011（2）：50-52.

［10］申继亮，赵景欣.中小学教师职业道德的现实思考［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2006（1）：48-55.

［11］中华人民共和国.中华人民共和国教师法［EB/OL］.（1994-1-1）http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_937.htm（2016-2-1）.

［12］徐廷福.论我国教师专业伦理的建构［J］.教育研究，2006（7）：48-51.

党志平（1982—），男，平顶山学院教师教育学院讲师，硕士研究生，主要从事课程理论及教师教育研究。

G451

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1007-9106（2016）08-0160-04

*本文为河南省教育厅2015年度教师教育课程改革研究项目“教师专业标准视域下师范生的教师专业伦理课程体系构建研究”（项目编号：2015-JSJYYB-14）和2015年度河南省教育科学“十二五”规划项目“生命关怀视野下河南省幼儿教师专业伦理的失范与重构”（项目编号：2015-JKGHYB-0092）。
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