吸引力缺乏的机制性反思——高校思想政治理论课教学改革探究

牛变秀李方棣张存刚（.北京农学院思想政治理论教学科研部　北京006；.晋中学院政治与历史学院　山西　晋中　0069；.兰州财经大学经济学院　甘肃　兰州　700）



吸引力缺乏的机制性反思——高校思想政治理论课教学改革探究

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（1.北京农学院思想政治理论教学科研部北京102206；2.晋中学院政治与历史学院山西晋中030619；3.兰州财经大学经济学院甘肃兰州730101）

【内容摘要】“吸引力”不足、“实效性”不强，是当前思想政治理论课教学中存在的最为突出的问题。要有效解决这一问题，就必须从机制层面挖掘问题产生的深层根源，弄清症结所在。笔者在实地调研和教学实践的基础上，通过认真思考和深入反思，认识到思想政治理论课教学吸引力不足、实效性不强的根源在于：教师队伍建设机制相对滞后、评教机制存在缺陷以及考试制度存在偏差。

【关键词】思想政治理论课吸引力队伍建设机制评教机制考试制度

*本文为教育部人文社会科学一般项目“马克思《资本论》的剥削观及其当代价值研究”（10YJA710047）；北京农学院教学创新团队项目。

高校思想政治理论课教育是宣传马克思主义、培育社会主义核心价值观、为实现中华民族伟大复兴的中国梦提供智力支持和人才保障的前沿阵地。而高校思想政治理论课教学中长期存在的吸引力不足、实效性不强的“痼疾”却在一定程度上影响和制约着这一功能的发挥。要有效解决这一问题，就必须从教学实践出发，把握思想政治理论课教学规律和运行机理，在机制层面探寻问题的症结所在。

一、思想政治理论课教与学中存在的根本问题

近年来，我们通过对全国20多所高校的实地考察和调研，发现思想政治理论课教学中存在的最为突出的问题是教学吸引力不足、实效性不强。其中，教学吸引力不足集中表现为：“学生带一只耳朵来听”的“出勤不出力”现象普遍存在；教学实效性不强则可通过“学生不真学，期末照样拿学分；教师不真教，评教照样得高分”这一事实来判明。以马克思主义基本原理概论课为例。据笔者调查，从学生方面看，只有四分之一的学生愿意也能够紧跟课堂，有相当比例的学生是依照自己的兴

趣在听课与不听课之间摆动，有极少数学生则干脆不听课。从教师方面看，多数教师讲的是“浅”

的马克思主义理论课。他们受自身专业素养和知识结构的局限，理论功底不扎实，现实解释力不强，导致课堂上学理讲不深，问题吃不透，不能真正解答学生心头的疑问，不能给学生有益的启示和点拨。少部分教师讲的是“无马克思”的马克思主义课。他们虽然专业功底较好、学有专长，但却是让课堂定位跟着研究跑，讲宗教、讲文化、讲西哲、讲西经，唯独不讲马克思主义。也有极少数教师讲的是“反马克思”的马克思主义课，他们借马克思主义理论课堂攻击马克思主义，或者声称要“用马克思的方法解构马克思的结论”，或者用无概念、无逻辑、无历史的“三无产品”排斥马克思主义。当然，我们也可喜地发现，有一部分（约15%～20%）教师讲的是较高水平的马克思主义课，他们功底扎实、学养深厚，具备了真学、真懂、真信、真用马克思主义的能力。特别是其中大约有3%～5%的教师，他们坚守信念、坚持原则，不畏艰险（学生评教打分之险），逆流而上，有舍得一身剐的胆略，甚至发出了“不评职称也得当好教师”的呐喊。尽管如此，由于马克思主义理论体系博大、逻辑严密、内涵丰富、学理精深，学生不付出辛劳和努力是不可能学好的，正如笔者在一所名校遇到的一位“乐于坐在前三排听课”的同学所言：“这课挺难的，老师讲的每句话都得动脑子！”加之市场经济条件下盛行功利主义和享乐主义[1]，大多数学生走进思想政治理论课堂，目的是为了轻轻松松地拿学分。所以，多数学生倾向于那些能够带来“感官享受”、视觉和听觉冲击力较强的“泡沫”课堂，而不是真讲马克思主义并且需要费脑筋的课堂。

从师生关系看，多数课堂师生之间奉行另类的“和平共处”五项原则。一是“互不干涉”原则：课堂上，教师与学生各行其是，互不干涉内务。二是“互相包容”原则：教师对学生的迟到、早退、旷课（必修课选逃，选修课必逃）视而不见，对课堂上的话声、铃声、呼噜声听而不闻，学生对教师的“自说自话”习以为常，对教师的“言论自由”来者不拒，相互给予对方涵养性包容。三是“双向迎合”原则：教师为讨得学生的欢心，以图片、音像、掌故、笑话充斥课堂，刺激学生的感官，赢得满堂“喝彩”，学生则乐在其中，心领神会地报以阵阵“哇塞”声。四是“彼此厚道”原则：教师不惜给出拉不开档次的高分，以换得学生的好感，而学生则忙不迭地给出评教高分，以回报教师的“厚道给分”（学生语）。五是“互利共赢”原则：师生双方各取所需，学生在评优、推研、竞职中博得优势，教师则在考核、评职、定级中赢得砝码。如此行为准则下，师生确实达到了“互利”，但却使思想政治理论课的定位陷于“不合概念”之境地；师生也确实实现了“共赢”，但却使思想政治理论课的功能处于“不在”之状态。

二、思想政治理论课教学中问题产生的机制性根源

面对上述存在于高校思想政治理论课教学中的种种问题，我们需要追问：其深层根源究竟是什么？在此，我们从教师队伍建设机制、学生评教机制和考试制度三个方面探究问题的症结所在。

一是教师队伍建设机制相对滞后

教师队伍建设是思想政治理论课建设的关键，是改进思想政治理论课教学的“重中之重”。然而现实情况是，现有的制度安排既难以吸引一流的人才也难以留住人才。探其就里，原因在于：其一，在优秀人才的选拔和任用上，思想政治教学领域相对缺乏公开、公平、公正的选拔制度，没能真正把德才兼备、业务素质精良的人才选拔到领导岗位和队伍中来，优秀毕业生也因领导关系网的建构和平衡而常常被拒之门外。这直接导致教师队伍人才流失和新鲜血液供给不足。其二，在教师培养、培训上，缺乏科学有效的制度安排。绝大多数院校因严重缺编，教师被迫疲于代课，很少有时间和精力长期脱产研修、学习深造，短期的培训又因制度偏差导致不能真正解决教师教学之疑难、不能培养教师学术之规范，致使教师的教学科研水平很难提升到一个新的境界，“学科自信”自然无从谈起。其三，在课题申报和职称评定制度安排上，思想政治课教师处于边缘状态。与教学工作量大、教学难度高相对应的是课题申报的成功率低、高级职称比例低。其中既有思政课教师教学投入多、教科研投入少导致课题前期成果相对薄弱的客观因素，也有学校领导重专业学科建设、轻思政课发展的观念因素[2]。这种强烈的反差必然使思想政治课教师因“前景暗淡”而逐渐丧失前行的动力。这些问题的长期存在，必然导致思想政治理论课队伍建设因缺乏人才支持而基础不牢、后劲不足。

二是评教机制安排存在缺陷

随着市场经济的兴起，学生评教机制自觉或不自觉地进入高校中来，而且至今不见有衰败之势。平心而论，对于学生评教，如果仅就其借征求学生意见以便了解和把握师生之间课堂对接度的功能而言，本无可厚非。但时下把学生给教师的打分确认为教师教学质量的评判标准甚至是唯一标准，就未免失之偏颇了。在著名学者南怀瑾看来，学生评教制度堪称“笑话”。按现代国际教育理念，教育的根本在于“自我学习”，大学是“点燃热情自学的地方”，教师的职能和任务就在于提高学生“自我学习的效率”，最大限度、最有效地给学生“提供必要的信息、丰富的经验、学习和训练场地，并且培养出逻辑思维能力”。[3](P25-26，255)以此来看，教师要完成教育职责，就需要对学生进行指导、点拨和必要的修正。在肯定教学相长的前提下，教师和学生的关系总离不开教与学的关系、指导与被指导的关系、修正与被修正的关系。在这种特殊的“对象性”关系中，任何一方的“强势”都会使良性的互动和平衡遭到破坏，从而影响甚至妨碍教育功能的发挥[4]。而时下盛行的学生评教机制，极大地打破了师生关系的良性互动和平衡，严重束缚了教师的手脚，限制了教师能动性的发挥，甚至成为套在教师头上的“紧箍咒”。这种制度的运行和推广，使得学生渐渐升格为“上帝”，而教师则日益沦为“奴仆”。在此教学理念和教育法则之下，谁还有“资格”对“上帝”进行“指点”？谁还有“勇气”对“上帝”进行“修正”？“顾客是上帝”固然可以作为普遍的市场法则发挥积极作用，但“学生是上帝”则绝对不能作为普遍的教育法则被采用。因为，教育不同于经济，教育法则不同于市场法则，甚至教育法则本身就内涵着对市场法则的反思和批判。把学生捧为“上帝”，岂不是违背了教育教学基本规律，严重背离了思想政治理论课的根本宗旨？尤其值得关注的是，在“学生评教”机制下，那些真正负责的教师竟成了学生念“紧箍咒”的对象。出于对学生打低分的严重后果（如在评职中实行一票否决制）的“恐惧”，一些本来持有责任心的教师也不得不选择“退缩”，以求自保。具体表现为，在教学内容上降低难度、增添花絮，减掉“干货”、添加“水货”；在考核考试管理上，一方面不断降低对学生的要求，另一方面则不断给出节节攀升的考试成绩。可以说，“教师对学生的要求和学生给教师的打分成反比例关系”已经作为一条“潜规则”，在高校马克思主义理论教学中大行其道。这充分折射出“评教机制”的严重缺陷。依笔者之见，在“建立和完善教师考核和评价制度”[5]方面，应借鉴像香港浸会大学那样的评教制度，用对教师评阅后的试卷进行抽检的制度取代学生打分评教制度，“坚决纠正唯分取人的现象”，以此重建教师和学生之间的平衡，使师生在良性互动的教育生态中共同成长。

三是考试制度存在偏差

考试制度是教学管理中的刚性制度，它对于学生学习态度和习惯的养成、课堂定位的保障、教学质量和教学效果的提升都具有极强的引导性、规范性和约束性。据笔者调研，2004年北京市高校“两课”评估时还明文规定期末统一闭卷考试，但是自“05方案”实施以来，多数高校思想政治理论课实行“开卷考试”。办学层次较低的院校实行闭卷考试题“开卷化”，办学层次较高的院校则是教师拟定一两个考试题目，学生课下答卷。像苏州大学、浙江大学那样继续采取期末闭卷考试的院校已属“凤毛麟角”。“开卷考试”之所以倍受青睐，据说是因为它有利于调动学生自主学习的积极性，有利于实现学生为主体、教师为主导的角色转换，有利于创新人才的培养，而传统的闭卷考试则会因“死记硬背”而“扼杀创新”。事实果真如此吗？思想政治理论课教学的实践证明其结果适得其反。有的高校（如北京联合大学）通过深刻反思已经认识到期末开卷考试所导致的问题的严重性，并迅速着手进行转变。大量的教学实践也证明，开卷考试在很大程度上已成为“放水”（学生语）和“退缩”（教师语）的代名词。实行开卷考试后，学生“平时费流量（手机），考试费力量（手腕），选课费眼量”，只要“选对”教师（给分厚道），就可以轻轻松松拿到高分，完全没有“真学”的必要。在这种制度安排下，上进生摸索的规律是“学不在深，一抄就灵；分数要高，选对就行”，不上进学生的经验则是“学不在深，一抄就行；分不在高，六十就行”。

令人费解的是，如此开卷考试，学生不学、不记、不背，就能激发出创新来？我们无法想象，一个连起码的学科术语、原理都不能熟练掌握的学生，会有什么样的创新？中国教育历来有“书读百遍，其意自现”的古训。无独有偶，亚洲地区第一位诺贝尔化学奖获得者兼教育家福井谦一也说过：“有人批评说，现在的考试就是死记硬背。其实背诵也是必要的。比如记化学分子的名字，除了背没有别的办法。只是背的时候如果能从逻辑上去认识，并与这种认识联系在一起背，这样才会更有效。”[3](P20)自然科学尚且如此，人文社会科学岂能例外？我们不提倡“死记硬背”，但绝不反对在理解和认识基础上的记忆。人文社会科学离开了逻辑思维基础上的记忆，就不可能有知识的积累，没有了知识的积累就绝不会有知识创新。因为“创造大多是在前人积累的庞大内容上再加上一点新的内容而已”。[3](P256)“新的内容”的产生是建立在前人积累的基础上的，我们不去了解和把握前人积累的知识，就不可能添加新的知识；而要了解和把握前人积累的知识，就必须从逻辑上去认识、去记忆，并在此基础上进行抽象思维的锤炼，否则一切创新都将落空！当下，为贯彻落实京教工［2015］4号文件精神，我们积极探索平时考核（学习心得或调研报告或论文15%+网络学习10%+课堂表现10%）与期末闭卷考试（65%）相结合的考试模式，通过抓考风、带教风、促学风，增强教改力度，提高学习实效。

综上所述，思想政治理论课教学吸引力不足、实效性不强的深层“根源”在于教师队伍建设机制相对滞后，评教机制存在缺陷，考试制度存在偏差。我们应遵循教育教学规律，勇于直面问题并善于解决问题，以机制创新为抓手，革除思想政治理论教学中的顽疾，通过系统的策略设计[6]，把思想政治理论课教学水平提升到一个新的高度。

参考文献：

［1］武春芳.发挥心理疏导的“催化剂”作用提高思想政治教育的实效性［J］.高等农业教育，2013（3）：48- 49.

［2］刘维兰.马克思主义大众化语境高校思想政治教育话语权重构［J］.高等农业教育，2013（3）：41- 43.

［3］福井谦一.直言教育［M］.北京.科学出版社，2008.

［4］潘艺林.“学生评教”有碍大学教师的发展［J］.大学研究与评价，2006（12）：41- 45.

［5］苟仲文.苟忠文同志在北京高校思想政治理论课建设现场会上的讲话［Z］.2014- 12- 29.

［6］牛变秀.思想政治理论课教学吸引力提升策略探究思想［J］.理论教育导刊，2011（4）：72- 74.

*作者简介：牛变秀（1963—），女，北京农学院思想政治理论教学科研部教授，主要从事马克思主义理论和社会主义经济理论教学与研究；李方棣（1965—），男，晋中学院历史与政治学院讲师，主要从事马克思主义理论与经济学研究；张存刚（1966—），男，兰州财经大学经济学院教授，主要从事中国特色社会主义经济理论与实践研究。

中图分类号：G641

文献标识码：A

文章编号：1007- 9106（2016）01- 0152- 04