教师“该出手时就出手”

刘学友

新课改理念已深深影响到每一位教师，学生自主发现问题、提出问题、分析问题、解决问题、小组讨论、动手实践等学习方式已处处体现在教师的教学过程中，课堂气氛活跃了，学生的学习热情提高了……总之，师生角色初步实现了比较理想的转换。但一种奇怪的现象也随之出现了：教师在课堂上一味追求自主、合作、探究的学习方式，以至于不敢问、不敢讲、不总结……教师在课堂上忙得团团转，但当学生真正需要的时候，又不知教师去哪里了，课堂虽热热闹闹，学习效果却不理想。

《数学课程标准》中明确提出：“教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”学生是数学学习的主人，在数学学习的过程中我们教师既要做好学生学习的组织者、合作者，更要不失时机地当好学生学习的引导者。也就是说教学过程中的关键环节教师要敢问、敢讲、敢总结。那什么时机教师该出手呢？

一、有时提出问题需要教师

现行青岛版小学数学教材都是由“情境串”引出“问题串”。教材通过密切联系学生生活、生动有趣的素材，构成情境串，引发出一系列的问题，形成问题串，不容置疑的是这样的设计有效地培养了学生发现问题和提出问题的能力。通常我们教学过程中处理这一教学环节的设计是先出示情境，学生自主梳理信息，然后学生根据信息，自主提出数学问题。可是有的教材情境中的信息指向性并不明确，有的教材情境只提供了部分信息，也有的情境开放性比较强，所以课堂上有时会出现学生提出的问题五花八门甚至天马行空的现象，这样既浪费了有限的教学时间，又打乱了学生的思维。

例如在教学青岛版三年级上册《三位数乘一位数（因数中间有0）的乘法》一课时，信息窗只提供了部分信息“平均每小时加工102千克”，信息中没有具体加工了几小时等其他信息。一位教师在上课时按惯例仍然抛出了“根据这些信息你能提出什么数学问题？”的常规问题，结果从1小时到n小时能加工多少的问题学生都提出来了，甚至有学生问出了“为什么每小时只加工102千克”的让人好笑的问题，且不说这一教学过程浪费了多少时间，这样的教学过程对培养学生的问题意识又有多大的价值呢？本课的教学重点首先就是为了解决“因数中间有0的乘法中积的十位上为什么也要写0呢”这一问题，实际上当学生梳理信息后教师直接提出问题“4小时能加工多少千克带鱼？”然后引入教学重点“因数中间有0的乘法中积的十位上为什么也要写0呢”带领学生进入讨论交流环节就可以了。而后进一步把4小时换成6小时的随机练习，解决“为什么因数中间也有0而积的十位上为什么又不写0的问题”，由此，教师把有效的教学时间留给学生合作解决教学重点，而不是程式化的为了问问题而笨拙地机械提问。

二、有时课堂交流需要教师

一节课的精彩之处往往会体现在同学们分享交流的环节，所以每一位教师都会在这一教学环节投入更多的精力和时间。特别是在公开课时，教师们更是会使出十八般武艺充分调动学生的思维，力争在课堂上呈现出锦上添花般的精彩。但是，每课时教材的难易程度不一，学生的认知基础也不尽相同，有的时候你想要的，学生就是回答不出来，或者说学生思考的方向已经偏离了课堂教学的重点……怎么办？肯定的回答，我们此时应该参与啊！让我们一起来看下面青岛版三年级下册《认识方向》的教学片断：

师：同学们讨论完了吗？谁来回答文化中心在牡丹亭的什么方向？

生：文化中心在牡丹亭的西北方向。

生：同意。

师：同意吗？

生：同意

……

这时，学习成绩优异的李明同学突然站起来了：“老师，我认为文化中心应该是在牡丹亭的东南方向。”一大部分同学的注意力很快被吸引过来，他们一看这是李明同学的意见，甚至都没有认真考虑就都变成了支持者：“对，就应该是东南方向。”

“不对，应该是西北方向。”当然，班里仍然还有坚持原有答案的同学。

“东南方向”

“西北方向”

……

班里顿时热闹起来，不是争论，也不是思考，而是完全变成了支持谁的问题。

师：同学们，有理不在声高，静下来好好想一想，我们在研究文化中心在牡丹亭的什么方向时，是以哪里作为观察的中心点呢？

同学们迅速静了下来。

“老师，我的答案错了。应该是以牡丹亭为观察的中心点，所以文化中心在牡丹亭的西北方向。”李明同学不愧为班里优秀生，他迅速反应过来，其他的同学也陆陆续续思考、判断，确定了正确的答案。

类似这样的共享交流环节可能在课堂上我们经常会遇到，而此时教师没能及时参与指导或提示，还是把课堂完全交给学生，不仅会浪费了有限的教学时间，更重要的是我们会丢失了有效的教学时机，一旦错过，即使你再加课时去教学往往也是收效甚微的，因为学生们的思维训练时机是很难补回来的。

三、有时课堂总结需要教师

数学课堂上随着学生自主合作探究的学习过程，大部分知识点学生都能够作出总结，一般情况下，教师适当加以补充或强调，就能完成教学任务。而当遇到有些较为抽象的数学概念课、学生之前无认知基础的课等课堂时，教师及时准确的课堂小结或总结还是十分必要的。

如在教学青岛版四年级上册《平行与相交》一节课时，学生经历了试画、讨论、交流等环节后，相交和平行的概念很自然引出，但当让同学们来总结相交中互相垂直这一概念时，学生只能发现直角等重要特征，总结互相垂直的概念显然有难度。当然，类似这样学生在之前无任何知识基础的概念，非要从学生口中总结出来也是完全没有必要的。在我们为学生提供了素材，经历了对素材的分析、讨论、交流，充分认识后，教师就应该及时肯定给学生一个简洁明确的总结“两条直线相交成直角时，这两条直线互相垂直，其中一条直线是另一条直线的垂线。”此时，再去通过各种方式引导学生来总结，特别是再碰上学生的总结偏离了教学主线时，那就更是得不偿失了。

四、课堂高效更需要教师

有位教师在教学青岛版四年级上册“线和角”一节课，当总结出直线、射线和线段的基本特征让学生试画三种线时，突然有位学生站起来郑重其事地问了一个问题，“老师，我认为直线不是无限长的。因为无论你怎么画，他都是有限长的，比如说，老师在黑板上画最长也就画黑板那么长……”所有学生的注意力都随着他的问题集中过去。“对呀！就是这样的”“怎么画也是有限长的”同学们你一言我一语。教室后面那么多听课的教师在看着呢！授课教师可能是因为紧张，也可能是碍于那么多听课的教师在现场，所以就开始了围绕这名学生提出的问题进行讨论、举例、对比等，但这位同学很较真，一次又一次地把同学们的举例，甚至是教师的举例都给反驳了，并且他还有不少的支持者。就这样，一节课的时间很快就被占去了大半，教学任务没有完成，直至下课还有部分同学仍在讨论这个问题，又何谈课堂高效呢？

其实，学生有这样的疑问非常正常，但是以四年级学生的认知水平来讨论这个话题为时尚早，可以这样处理：“对呀！你看老师在黑板上画直线就只能画黑板这么长，闭上眼睛想一想，黑板再长呢！再长呢！再长呢……所以呀，直线是永远也没有尽头的。”由此既回答了问题，又给学生渗透了无限的概念。像这样教师及时的引导、讲解才会让课堂真正高效起来。