“网络化合作活动学习”的建构理路及其启示

朱凯

摘要]基于“课程作为学习生命存在及其优化活动”的学习化课程论、“学习为本”的教育价值观和“技术支持学习”的教育技术学等理论而形成的网络化合作活动学习方式，从自然展开到逐步走向成熟建构，是黄甫全及其团队十余年坚守对教育理想的孜孜追求，是对学习化课程理论和高等教育信息化的深切体悟以及躬身开展行动研究的结果。网络化合作活动学习的研究与推广，不但增加了课程与教学论知识的积累，影响了教师教育课程改革的实践，而且为学科教学论课程进一步整合以网络平台为基本依托的学习资源，创编融知识学习和知识创造于一体的新型教材、催生多范式的合作探究学习活动以及为学生提供充分表现学业成就的机会等提供了有益的启示。

[关键词]网络化合作活动学习；学习为本；技术支持学习；教材开发；学习探究；成果表现

[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]10054634（2016）010012060

引言

进入二十一世纪，培养“卓越型教师”已成为知识经济时代的人才诉求和高师院校教学改革的战略性目标，社会发展期待高质量的教师教育。近十年来，国内课程与教学论领域的著名学者黄甫全及其团队，致力于对课堂文化哲学的沉思和学习化课程的建设，着力开展教师教育课程新型学习方式的理论奠基、转化设计与实践创新，形成了一系列标志性成果。其中，基于网络教学平台，将合作学习、活动学习、混元学习（blended learning）以及研究性学习等有机融会，建构“网络化合作活动学习”这一新型学与教组织实施方式，创用有效的方法体系，切实解决了以往教师教育课程中存在的滞后性目标定位、灌输式课堂教学、放羊式课外学习、乏力型学习支持、简单化学习评价等问题，促进了学生的教学专业化成长，得到了学生、同行和社会的高度评价，在国内教师教育领域产生了广泛影响。笔者基于对网络化合作活动学习建构理路的考察和梳理，形成了一些理性认识，期望在一定程度上能够为高等师范院校学科教学论课程改革自觉深化到“学习为本”层面提供启示。

1网络化合作活动学习的建构理路

1.1自然展开

早在2000年，黄甫全基于对“文化的实质就是人的自我生命存在及其活动，文化世界的本体就是人的自为的生命存在”[1]这一文化哲学观点的沉思，以及对“课程作为文化”“课程内容就是教育化的文化”的理解，创见性地提出“课程作为学习生命存在及其优化活动”[2]的文化主体性价值理念，文化哲学视野里的学习化课程论藉以应运而生。学习化课程论认为，“学”是课程和教育的中心，学生是在与学习情境的互动中通过体验和反思而进行着知识的建构、经验的形成和意义的生成，而“教”则是通过对学习情境的建构来为“学”服务，这就要求高等师范院校的教师教育课程必须实现学习方式的转型，即从重视教师的“教授”转向重视学生的“学习”。基于此，2004年，黄甫全在全国率先提出并倡导“合作活动学习”[3]的新型学习方式。后又敏锐地觉知到，随着信息通信技术的迅猛发展，“技术和学习”的整合正在成为可能，也必将催生新一代“学习环境”的研究。特别是清醒地认识到：丰富的网络技术与学习化社会的际遇而生成的“网络化学习（Networked Learning）”，将最终成为生活在网络社会中的人们的学习生命存在与不断优化的文化存在形态。2007年前后，在充分阐明信息通信技术与教师教育课程整合的文化原理的基础上，黄甫全进一步开展专题性的“网络环境下合作活动学习的行动研究”，并在《课程与教学论》课程实施中开始创用网络化合作活动学习教学设计。

经过多轮教学改革试验，界定基于网络环境的合作活动学习，是以“问题探究/解决方式”为核心，以“问题为定向、探究为过程、解决为目的”为共同特征的各种具体教学方式方法的综合体[4]，初步建构了“网络环境下合作活动学习的基本结构”[5]，并逐步固化为六个环节的教学过程：（1）面对面教学——师生协作设计学研计划+课堂的“交流-互动”+技能指导+其它；（2）个人自主学习或小组合作学习——学生个人自学+反思与探究、实训作业+初步成果展示+其它；（3）网络学习——网上基于小组的交流分享实践作业（学研报告）初稿+互评+其它；（4）面对面教学——全体师生交流分享作业（学研报告）修改稿+技能展示+其它；（5）网络学习——学生个人或小组合作探究型作业定稿+优秀成果展示+其它；（6）混合学习——教师主导的师生协作式活动学习过程评估+其它。之后，在小学教育专业设置的公共基础课程、学科大类课程和专业领域课程（含核心课程、方向课程和实践课程）中开始全面践行和推广。教学实践表明：基于网络环境的合作活动学习的教学方法，培养了学生良好的信息素养和合作意识，提升了学生参与和组织合作活动的技能，为学生走上工作岗位选择和创用有效学教方式，并从事现代化条件下的课程和教学工作奠定了基础[6]。2009年，黄甫全还通过对教学职业属性的专业定位、教师知识结构的类型进化等关涉教师教学专业化成长核心问题的深入探察，以及秉持对实验教学传统的弘扬与创新的学术态度，主持进行了“教学专业化的实验课程与教学创新”研究，并在国内首创了“教师教育实验课程与教学”[7]，先后建构的“实验型教学专业课程体系”[8]、“教师专业技能培养的新模式”[9]，有效地提升了卓越教师所需的高深学术修养和高超教学专业技能与能力[10]，得到了国内高师院校广泛应用和高度评价，并影响到港澳台地区。

1.2成熟建构

2010年以后，黄甫全及其团队敏锐地捕捉到当代科学知识社会学巴黎学派旗手布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）的“行动者网络理论（ActorNetworkTheory）”，开始将这一科学文化哲学的前沿理论作为新的视角，提出网络化学习的核心价值诉求是“知识获得与生产的平等与自由——走向知识民主化”[11]论断。2012年，在第八次全国课程学术研讨会上，黄甫全还基于“行动者网络理论”视角，深入剖析了“教育与学习”的关系，提出“教育世界实际上是一个学习者网络世界”的看法，并诠释了一种新观念[12]：教育实质是学习。他认为，“‘教育之内不可能有真正的民主，‘学习之中才能走向自由”，要让学校成为学习的天堂。行动者网络理论的梳理与建构，以及“学习哲学视角下学习型社会建设深化路径研究”的全面展开，为网络化合作活动学习方式践行及其研究指明了新的方向，并由此逐步建构起一套融学习与研究为一体的“网络化学习行动研究”的方法论体系[13]，即坚持“学习化课程的文化功能、学研共同体的整合机制、网络化教学的系统结构和协同性学习的动态过程”四项原则，采取“确立高端目标定位、应用交互式课堂教学、组织协同性课外学习、完善立体型支持系统和施行参与式过程评估”五种策略，在培养卓越型小学教师创新能力的研究与实践上取得了显著成效。

2013年前后，为了从整体上认识并把握不同课程内容的性质和价值，并针对具体学习情境开展网络化合作活动学习，黄甫全又在《小学教育学》等课程中主持进行了“高校混合式学习网络课程的创新与开发”研究，将教师教育课程内容分为“理论掌握类”和“实践应用类”，前者主要采用“课堂面授+合作互动+网上自学”的方式进行学习，后者则主要采用“实验教学”的方式和“亲临现场”的方式组织学习，实现了课堂教学活动、实验教学活动和课外教学活动三大类型的“混合”与整合[14]。因应国外关于学习的三种隐喻研究[15]，即人类社会经历的“学习即个体获得”的获得隐喻（acquisition metaphor）、“学习即情境参与”的参与隐喻（learningasparticipation）和“学习即知识创造”的新型隐喻（knowledgecreation metaphor）等三种学习观的演变，以及从Web1.0到Web2.0互联网模式的转变，团队又开发出“以内容组织为主，支持个人自主学习和小组合作学习”的资源开发型，“突出营造逼真的学习环境，强调学生的参与和体验”的模拟训练型和“关注分布式小组协作建构知识”的分享生成型等三类网络化合作活动学习实施方式[16]。此外，网络化合作活动学习还被应用到教育硕士的培养中，显著提升了教育硕士在线学习的参与度[17]。

2对于学科教学论课程改革的启示

纵览网络化合作活动学习自兴起至今的演变历程，深入剖析其建构理路和教学成果，可以清晰感知到：它是奠基在“课程作为学习生命存在及其优化活动”的学习化课程论、“学习为本”的教育价值观和“技术支持学习”（Technologyenriched learning）的教育技术学等理论认识之上，它的践行使师生形成了超越时空的学习共同体，学生在教师的指导和支持下，借助于丰富的教育资源、特定情境的创设和一定问题的牵引，积极主动地投入到学习过程之中，在和谐互动、合作互惠的学习氛围中，通过丰富多彩的具有自主性、实践性、探究性的主体活动，获得知识、形成经验并建构起知识经验的意义和价值，有力促进了学生自主学习能力和高级思维能力的发展，切实培养了卓越型教师的创新意识和实践能力。可以说，网络化合作活动学习的研究与推广，不但增加了课程与教学论知识的积累，影响了教师教育课程改革的实践，而且为学科教学论课程进一步整合以网络平台为基本依托的学习资源，创编融知识学习和知识创造于一体的新型教材，催生多范式的合作探究活动方式和为学生提供充分表现学业成就的机会等提供了有益的启示。

2.1开发支持网络化合作活动学习的新型教材

在高等师范院校课程体系中，学科教学论课程是学生由教育理论知识学习向教学实践能力转化，做好充分的教师教学专业化实践准备的专业性课程，聚焦于中小学语文、数学、英语等课程与教学中“教学什么”和“怎样教学”两大基本问题域，对“教什么”“学什么”“为什么教”“为什么学”和“怎样教”“怎样学”“为什么这样教”“为什么这样学”以及“什么人来教”等具体问题进行研究。高质量的学科教学论课程实施，能使学生尽早了解基础教育课程改革的动向、内容，获得从事中小学课程设计与教学实施所必须的基本知识、基本技能和基本活动经验，为走好未来职业之旅奠基“必须”“够用”的教学专业化素养和初步的教学研究意识，缩短将来从事中小学教学工作的职业适应期，逐步提高对中小学课程与教学的解释力。

虽然理论研究和教学实践表明开展网络化合作活动学习方式具有重大的教育意义，但是它并没有引起传统学科教学论教材编写者的关注，即现有的教材设计没有明确系统地支持教师和学生实施网络化合作活动学习。由于受印刷媒体自身的约束和出版商大规模生产标准化教材的利益驱动，常用的教材主要是关注特定学科主题及“是什么”知识的呈现，而把学生的参与留给教师自己去创造。在这种情况下，教师的责任是设计课程材料用以补充现有教材，以此形成的书面课程并不能保证学生在整个课程学习中充满着合作活动的教育经验。同时，一个优秀的教材必然是一个有利于信息传播者传递信息和信息接收者理解信息的媒体[18]，并具备激发学习者质疑冲动的足够条件。因此，为了促进学科教学论课程有效使用网络化合作活动学习完成任务，作为教师教育者和教材设计者，要强调“读者中心”导向，重新定位关于学生在课程学习中参与的思想，考虑引发学生之间开展网络化合作活动学习应该达到什么样的目标，进一步整合以网络平台为基本依托的学习资源，结合学科教学特点开展专题性的基于网络化合作活动学习的教材设计策略研究，创编类似于国外“Sphinx”教材的新型学科教学论教材组织结构，努力为学习者提供一个“走进教材去探索”的机会，并与教材内容乃至编写者进行“平等对话”铺设多样的路径，力求形成教材的一种“卷入”能力。这样创编的教材，重视教师、学生与文本之间的互动效应，占据课程设计和功能的核心地位，其实质是作为学生开展探究活动的一个平台，可以引导学生通过查阅课程材料以及与学科教学相关的活动去完成指定主题的学研任务，学生也可以评估和做出对学习资源的合理利用，一个人或者合作工作的角度对教学材料进行设计，诠释对学科课程与教学问题的自我观点，实现知识学习和知识创造的一体化。同时，将课程学习方式与教材开发进行整合，在研究思路上也是一种独特的创新和探索。

此外，现在中小学的课程与教学，从理论观点到教学行为已然出现了深刻转变。学科教学论教材的开发，需要彰显“学习为本”的课程哲学，站在“知识民主化”和“教学专业化”的高度来思考问题，坚持“理论知识求先进、能力训练求卓越、学研内容求精要”的选编思想，凸显课程的核心功能，主动策应和引领中小学课程改革。同时，中小学教师身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”以及“情境教学论”（Vernacular Pedagogy）与课目教育学知识（pedagogical content knowledge，PCK），要广泛接纳他们的实践智慧，提高教材内容的包容性、普适性和召唤力，以及对基础教育课程改革的解释力。在此基础上，遵从《中小学教师专业标准（试行》（教师〔2012〕1号）《义务教育数学课程标准（2011年版）》以及《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（教师[2014]5号）等重要文件精神，构建出直面基础教育的学科教学论教材新体系和新内容，努力把理论素养与行动能力、职业教育与长远发展统一在教师的教学专业化实践中。

2.2建构促进学生知识创造的多范式探究活动

学科教学论的显著特点是兼具理论性与实践性，其特点决定了教学既要进行理论学习，又要进行技能训练。同时，学科教学论自身的知识以及知识的呈现都应该是一个不断被识知、探究的过程，学习者要充分意识到学科教学论学习是在探究活动、小组合作中进行的，就应该像有经验的中小学教师一样，积极去探索教育规律，获得教学真知，以形成基于教学情境的理论认识。因此，教师的责任不只在于“上好课”，而更在于：实现每一个学生的学习权，给学生提供挑战高水准学习的机会[19]。而网络化合作活动学习作为以学生参与知识创造和形成卓越教学技能为中心的一种强有力的教学工具，意在确保学生有机会思考问题、分享想法、讨论证据和辩论观点，应该被教师教育者经常使用。

为了使更多的学生参与到学科教学论学习情境中，课程实施者首先依据“异质分组、4人一组、自由组合、男女混编”等原则，将大班学生进行重新组合，切换成多个“点”——创建学习小组，并为每位组员分配小组角色，其中最主要的角色是领导者（leader）。在此基础上，针对学习小组确定的学研主题或自主提出的学研任务，指导学生有效使用包括教材、数据平台、教学光盘等在内的各种学习资源以及师生自主开发的教学材料，选用国外学者设计成型的“pair work”“jigsaw”“thinkpairshare”“word webbing”“placemat”“threestep interview”“brainstorming”“simultaneous sharing”等合作活动学习方式，有效开展对中小学课程与教学问题的探究。这些合作活动学习方式特点各异，非常利于培养学生的分析、综合和评价等高级思维能力。如，“thinkpairshare（思考―配对―分享）”是促使学生就某一话题形成自己的观点，并进而与他人分享观点的一种合作活动学习方式，其优点在于能够激发学生参与活动的热情，加深学生理解问题的深度，形成过滤信息及归纳总结的能力，养成客观全面的看待问题的批判性思维能力；“threestep interview（三步访谈）”则是用以有效解决无特定答案问题的一种合作活动学习方式，其优点在于能够有效打破课堂的沉默气氛，消除学生的焦虑情绪，促进彼此的了解与信任，促成学习经验的分享，实现学习者对课程内容的全面综合与高度内化。在具体使用时，教师要指导学生在特定学习活动中逐渐熟悉这些合作活动学习方式的适用范围、操作程序和注意事项等，使学生愿意并积极参与到合作活动学习之中，努力避免“搭便车”和有诱惑力的、无止尽的聊天等不良行为出现。同时，采用参与式过程评估的学业考核方式，并贯穿于整个课程的实施，使之成为学生自主合作活动学习的持久动力，以保证学生在一个约定并允许的时间内完成共同的学习目标。

教育者还必须清醒地认识到：没有何种学习方式是最好的，只有最适合某一具体情境的学习方式。作为学科教学论的课程实施者要全面考虑学习活动整体和各要素之间的关联问题，秉持“相信学生”的教育哲学，确立知识创造的普遍化主体，积极开展课程设计与教学创新，并根据具体学习情境，建构自我的、多范式的网络化合作活动学习方式，开发简洁的、多元化的探究学习策略，创建多功能、易操作的网络教学互动平台，促进每个学习者形成自己的“学习哲学”，在混合式学习环境中追求同教材对话、同他人对话、同自我对话的“三位一体学习”[20]，达至“学习即知识创造”的新学习价值诉求，实现社会发展对卓越型教师的培养要求。

2.3提供学生充分表现和交流学业成就的机会

学习方式自20世纪70年代以来一直是课程与教学领域的一个研究热点，特别是新世纪以来，随着学习理论的新突破、技术运用的新取向和社会进步的新挑战，一系列新型学习方式风起云涌。虽然当下的学习方式异彩纷呈，难以穷尽，但是其具身的内在逻辑和彰显的学习理念却非常清晰，即“着眼于为学习者提供丰富而有效的学习机会，促使学习者投入学习过程，进而全方位地提升学习者的学习结果”[21]。因此，当下高师院校的课堂由“教授的场所”转变为“学习的场所”是教学改革的必然选择，而显示教师教学改革成果的唯一表征应是课堂的事实[20]，这就要求教师在整个课程实施中要搭建舞台，让学生有机会充分“表现”和交流自己的学业成就。

“表现”是人们经常使用的词语，但《辞海》等工具书中并没有给出“表现”一词直接的解释。笔者通过对一些文献的清理以及自己的理解，将“表现”一词的内涵诠释为以下三层含义：一是“展示、显示、报告”的含义。从这个角度讲，“表现”对学习个体而言，是一种自我展示，对一个学习团队而言，是一种集体成果或形象的推广；二是“表达”的含义。“表达”在此并非简单地指称交流观点和看法的机会，而是指学生有权表达自己的观点、意见，尤其是关于学习本身的经验，重点关注的是通过让学生发表意见和看法来设计、促进与提高学习。换言之，“学生表达”从过去仅仅重视学生的赋权走向了聚焦学生的知识活动；三是“表现如何——表现性评价”的含义。指称为“性能评估、绩效评估、性能赋值”等，也有“学习鉴察”之意。基于以上认识，在网络化合作活动学习中，课程实施者要超越“独白式”的教学，设置必要的教学环节，提供充裕的教学时间，让学生在课堂中诠释着对中小学课程与教学现象以及对文本的理解，充分“表现”和交流自己的学研成果，并使学生获得从教技能的训练。

为了保证面对面学习活动的高质量，要注意以下三个问题：一是“表现”者只展示学研成果的“亮点”，提出学研过程中需待解决的问题或存在的困惑，努力做到内容不重“述”；二是聆听者要全神贯注“倾听”，思考从“他”中学到了什么，对“他”的研究有何建议，并就内容设计与呈现、形式设计和实施等问题开展互动型课堂教学评价；三是要基于倾听而生发出来的“问题的意义空间”展开讨论，并形成连贯的发言，就好像把每一个发言如同织物一样编织起来，实现对问题的整体认识，促进思维的不断深化。特别强调的是，教师要指导学生学会“倾听”。倾听是接收口头及非语言信息、确定其含义和对此做出反应的过程[22]，令几乎所有教师着迷的教学是在愉悦、和谐的关系之中相互倾听彼此心声，每一个人的细腻思考得到细致的交流。因此，在学研成果表现和交流活动中，最需要的是倾听学习伙伴的发言以及其困惑与沉默，逐一地理解和会通每一个伙伴的不同见解，借助心心相印的交流，在交响的课堂上形成相互倾听关系的润泽和氛围，并产生出多样思考的丰富“串联”。

3结束语

学生是教师最值得信赖的改革伙伴，从传统的班级授课的模式转向新型的网络化合作活动学习的模式，倘若课堂里每个学生没有成为“主角”，没有构筑起互惠性“学训研”共同体，没有形成有效的“合作活动”学习关系并同教师积极合作来推进教学改革，不要说“培养卓越型教师”的高端目标难以实现，就是“培养合格教师”的基本目标也得不到保障。在充分观照学习化课程理论等成果基础上，结合对学科教学论课程建设和教学实施进行思考，提出“网络化合作活动学习”教学设计中应把握好“主题、探究和表现”这三个关键词，它们基于网络化的学习环境，既共同作用于课程目标这个重心，又彼此之间发生互动作用（见图1）。其中，以有价值的主题设计为学习载体，以核心知识的有效探究为学习前提，以学习共同体的卓越表现为学习取向，充分发挥学生、教师、资源等“角色力量”，并以三方的“和谐互动”为学习文化特征。当整个课程学习活动能在教师的科学组织下，由学生自己来探究、来发现、来解读、来评价，学生的学习热情和思维的火花能在教师巧妙地点击下不断燃烧，那么课堂就会充满生命的活力，以学生为主体的课堂活动就能呈现鲜活的文化氛围。

图1网络化环境下合作活动学习三个

关键词之间的互动关系

参考文献

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Constructive presentation and revelation of

networked active and cooperative learning

ZHU Kai

（School of Elementary Education Lianyungang Campus， Jiangsu Normal University， Lianyungang，Jiangsu222006，China）

AbstractNetworked active and cooperative learning，basing on"curriculum as the learning life being of curriculum for learning theory and its optimized activities"，"learningoriented"educational value view and "technology supporting learning"educational technology theory，from carrying out to gradual mature，results from HUANG Fuquan and his team for more than ten years adhering to the diligent pursuit of the ideal of education，learning of curriculum theory and higher education informatization deep understanding and bowing to carry out action researching.Its research and extension，not only increases the curriculum and teaching theory of knowledge accumulation，affects the practice of teachers′ education curriculum reform，but also provides the beneficial enlightenment for the teaching curriculum theory further integration with network platform for learning resources，creating a new kind of textbook integrating knowledge learning and knowledge creating，spawning the cooperation of multi paradigm inquiry learning activities and providing full performance opportunities of academic achievement for students.

Key wordsnetworked active and cooperative learning；learningoriented；technology supporting learning；textbook development；study and exploration；performance of the achievement