自然本位观视野下教育思想述评

□王雪娟

( 山西财贸职业技术学院，山西 太原 030031)

自然本位观视野下教育思想述评

□王雪娟

( 山西财贸职业技术学院，山西 太原 030031)

自然具有客观性、社会性和规律性。不同的自然观对教育思想的形成有重要影响，机体主义自然观、机械自然观、系统自然观和生态伦理自然观分别产生了古代朴素的自然教育观、近代机械本位自然教育观和现代生态本位自然教育观。自然本位教育观以“大自然观”为认识基础，以促进人与自然、社会和规律的和谐共生为使命，强调人与自然、社会的价值关系，遵循学生身心发展规律并倡导人的全面和谐发展。

自然本位观；教育思想；述评

纵观人类文明发展的历程，从采集狩猎时代、农耕放牧时代、农业时代到工业时代和信息时代，正是一部人与自然的关系演化史。人类对自然的掌控日益增强，自然对人类的回馈却日益消极。能源危机、环境危机的出现，使我们重新反思与自然的关系。走出人类中心主义的藩篱，站在“大自然观”的视野下，重新思考教育的价值与意义，有利于拨开遮挡在人类眼前的功利主义迷雾，还原人们最本真、最永恒的视界，寻求实现人类乃至整个世界可持续发展的答案。自然本位观下的教育行动，就应该指引人们科学地、善意地认识、处理人与自然的关系，实现人与自然的和谐共存。

一、解读自然的本质

自然观的形成关键在于对“自然”本质的认识。不同的领域和时期对“自然”一词的理解不尽相同。从古代凌驾于自然万物之上的抽象概念转化为代表世界万物的集合概念，逐渐浸润了“社会”、“价值”的含义，演化成为一个伦理、哲学概念。纵观自然概念的演化过程，自然逐渐被赋予客观性、社会性和规律性的本质属性。

(一)自然具有客观性

在中国古代，“自然”一词是一个抽象的哲学概念，“自然”一词最早出现于《老子》。中国古代自然哲学把自然看成是有生命的、运动的整体，所代表的是自然环境的秩序，强调天地万物与人同体，人只是自然整体的一个组成部分。魏晋时期，自然被赋予了实体含义。而在西方，古希腊哲学家认为“自然”包含两层含义：一是指事物的本原，是事物的原初状态或与生俱来的内在规定性，它是事物存在和运动的缘由——亚里士多德把“自然”一词明确定义为“运动和变化的本原”[1]；二是指自然界中的自然物及其秩序[2]，是存在物发展、变化的原因。在现代欧洲语言中，自然主要指“自然事物的总和或聚集”[3]。后来逐渐有了更丰富的含义：1.无意识的生物本能表现。2.一切可经验的事物的原始状态。3.事物的组成部分以及相关的特征、倾向和表现出来的意志、理智等，与“超自然”概念相对。4.与人的内心相对，没有受到人的主观作用的外在客观世界。5.整个宇宙大系统，包括无机界、有机界和生命界三个子系统。6.人类之外的客观环境。从人们对自然的种种定义可以看出，自然具有客观属性已经成为人们的共识。

(二)自然具有社会性

人们对自然的理解和态度受社会条件影响。匈牙利著名哲学家卢卡奇就在著作《历史与阶级意识》中明确指出“自然是一个社会的范畴”[4]，自然的形式与内容、范围与对象总是受社会制约。人既是自然的人，也是社会的人。自然的人为了生存需要与自然界的有机物质和无机物质产生无可替代的依存关系；而社会的人为了发展的需要与他人、社群等多种多样的社会关系进行交往活动，进而逐渐形成人与人、人与社群、社群与社群彼此交织的复杂的社会行为。物质环境和社会环境共同构成人的外界环境，彼此之间相互联系，相互制约。马克思也将社会关系划作自然的范畴，强调人与自然的关系具有社会性质,自然是人与人联系的纽带。他还提出了“人化自然”的概念，即自然的人化过程，是指人与自然界的交互活动也是人类不断认识自然和改造自然的过程，自然界被打上了人类智力的印记，甚至创造了人类智力的物化结果，于是自然界被人化了。“人化”的自然不可避免地浸润了社会性。

(三)自然具有规律性

中西方的哲学家都看到了自然的客观存在，看到了自然万物间存在着不以人的意志为转移的“秩序”，这种“秩序”影响着事物的发展和变化，实则就是自然万物彼此之间存在着客观的运动变化规律。自然万物都是相互联系的，彼此形成交互关系，而这种交互关系受到规律的支配。合规律的关系促进发展，违背规律的关系则需要承担后果。自然不仅仅是自然界万物，还应包含隐匿在其背后、影响自然万物发展变化的自然规律。规律决定事物发展变化的趋势和性质，认识自然无法回避规律。

二、追述自然观的演变对教育思想的影响

自然观就是对人与自然的关系的认识。从古代人与自然直观统一的机体主义自然观、中世纪超自然的神学自然观，到近代人与自然二元对立的机械自然观，再到现代有机统一的系统自然观以及人与自然和谐统一的生态伦理自然观，自然观的形成与发展总是与当时生产力发展水平有着密切关系，而自然观的演变又会对当时的教育思想产生重大影响。

(一)机体主义教育观

1.机体主义自然观

在渔猎文明时代和农业文明时代，由于生产力水平限制，人类对自然完全依赖，只能以敬畏顺从之心对待自然，自然先于人类，人类是自然的一部分，要顺应自然。机体主义自然观由此诞生，认为世间万物彼此不可代替，无法分离，互相作用，是一个有机整体，并强调人只是自然这一个有机整体的一部分。自然界的各个组织相生相克，天地人相互联系，人类活动的最理想境界就是天人的完全和谐。

2.古代朴素的自然教育观

朴素的自然观思想迁移到对人类自身的认识，认为人的各部分素质与才能不能孤立存在，必须全面整体地加以教育，从而形成了自由教育的思想：以发展人的理性为教育目的，按照人的自然发展规律实施教育，强调知识的全面性和普遍性。亚里士多德提出教育要“效法自然”，适应人的自然成长过程，通过体育、德育和智育使人得到和谐全面的发展。我国孔子提倡“因材施教”、“循序渐进”的教育方法，这些都可以视作古代朴素的自然教育思想。

(二)机械本位自然教育观

1.机械主义自然观

随着科学领域的重大进步，受培根经验主义的自然观、笛卡尔崇尚分解的科学方法和牛顿力学的机械论影响，人与自然的二元对立说逐渐盛行。以科学、理性、分析的方法认识世界，世界万物都是客观可见、可以分解并加以量化的。西方哲学家普遍认为自然界如同一架机器般可以拆卸、分解为各种独立存在的基本单位，各单位是孤立的、静止的、不变的。机器大工业时代，自然成为人类征服改造的对象，人与自然以主体与客体的名义对立起来。人类以征服自然为荣耀，过度利用自然，甚至破坏自然，加剧了人与自然的对立。

2.近代机械本位的自然教育观

自然科学思想渗透到教育领域，学校将学生视作需要进行严格训练的教育对象，按照一系列社会要求的教学内容和方法实施教育，注重对自然科学知识的学习。学生接受的是一种线性的、连续性的思维训练，记忆是主要的学习方式，教师在教学过程中将教学内容分解为若干单元和事实，提倡直观的、循序渐进的学习。学生的整体性和综合性思维缺失，归根结底是一种机械的、断裂的教学方法。夸美纽斯看到了人的身心特点和发展规律，提出“教育要适应自然”的原则，“适应自然”包含两层含义：教育要适应自然的合理性，服从自然界的普遍法则；教育要以受教育者的身心发展规律和天性为基础。卢梭将自然教育思想进一步人本化，提出教育就是要顺应儿童的自然本能，根据受教育者的年龄、兴趣、需要、能力特点，合乎自然地传授知识、发展个性[5]。裴斯泰洛齐从心理学的角度丰富了这一思想，提出了“教育心理化”的命题，形成了自然教育理论的核心思想：教育要适应儿童的身心发展规律。随后赫尔巴特深化了这一理论，提出了教学教育性原则和教学形式四阶段思想，确立了现代自然教育的科学性。

基于机械本位的自然教育观看到了受教育者主体的自身发展规律，教育思想前进了一大步，但是“它并不能完全解释人性所蕴涵的神秘、美丽与雅致”[6]，个体并非单纯只是被动的教育对象，具有尚未被人类科学完全认知的巨大的生长性潜能。传统的自然教育思想虽然仍未挣脱机械论的藩篱，但是看到了蕴含在受教育者身心内部的客观规律，并重视从人的身心发展特点实施教育，无疑是一次重大的进步。直到现在，“教育要适应儿童身心发展规律”仍然是指导我们教育行为的基本原则。

(三)生态本位教育观

1.系统论自然观

18世纪中叶至19世纪末，人们对自然的认识趋于理性，承认自然是不以人的意志为转移的客观实在，有其自身固有的运动规律。近现代随着自然学科的发展，科学界发现，吸引和排斥的相互作用是自然物质系统运动的基本规律或源泉，从而运用系统论的观点诠释自然界及其自然万物彼此协调发展的关系。系统内部的各组成部分既相互独立，彼此之间又密切联系，实现了系统与外界的对立与统一。自然界的一切事物和现象都以系统方式存在和发展，对立产生了制约关系，统一则要求和谐共生。从对立统一关系出发，能够更加深刻地揭示人与自然的关系和运动规律。

2.生态伦理主义自然观

近代日益严重的生态危机促使人类对自我与自然的关系进行反思，生态伦理学由此产生。20世纪30年代，生态伦理学创始人奥尔多·利奥波德(Aldo Lepold)提出“大地伦理”思想，提出把道德、权利、价值等这些人类伦理学概念扩展到大自然的一切实体和过程中，人类与自然建立伙伴关系[7]。生态伦理自然观以整个生态系统作为研究对象，它一方面承认自然对人具有使用价值，另一方面认为自然具有内在价值，我们应当立足于“人—社会—自然”统一的基础来认识世界。生态伦理自然观意在消除人与自然的两级对立，而强调二者的相互依存与整体平衡。生态伦理观是一种和谐的自然观，体现的是一种最深邃的生态智慧，反映了人们在更高阶段上对人与自然和谐统一的追求。

3.生态本位的教育观

生态本位的教育观以生态伦理自然观和系统自然观为理论基础，强调整体和综合，注重归纳与演绎、理性与直觉的结合，“联系”是最重要的概念。教育的目的在于培养人的整体发展，注重人性潜能的挖掘，强调学生学习与思维的整体性，提倡系统思维，既承认认知的作用，也强调直觉的作用。重视对学生“联系”能力的培养与训练，认为教育首先要给学生提供一个整体框架，使学生在这个背景之下建立各种现象与知识之间的联系，从而构建自己的知识体系。自然本位教育观强调教育是成长、是发现，重视对“理解”和“意义”的探寻，无疑为当前传统的课程教学和标准考试展现了更为开阔的视野。但是这种教育观崇尚生命个体的精神力量，无限放大个体潜能的作用，容易滑向宗教主义的边缘，具有一定的局限性。

三、自然本位教育观

生态本位的自然观将人与自然的关系回归平等，但忽视了客观规律的作用。笔者认为，将自然的客观性、社会性和规律性特征整体纳入对自然的认识范畴，有助于形成更为科学的“大自然观”。尊重自然本体价值，探寻自然的社会意义，重视客观规律的存在及其对事物发生、发展、变化的作用，其目的是实现人与自然、社会、规律的和谐共生。

(一)自然本位观的“和谐”意蕴

自然本位观以“大自然观”为理论基础，重视自然生态平衡，同时看到了社会环境和事物发展规律对人类活动的巨大作用。在人与自然的交互过程中，要尊重外在的和潜在的规律，达到行为与规律的一致，实现“和谐”。和谐的目的就是要达到人、自然、社会三者的协调融洽。和谐的意蕴包含三个方面：第一方面在于人与自然的关系，属于生态伦理范畴，重点在于人类应尊重自然的自有价值，应当担负起维护生态平衡的责任，实现人与自然和谐共生。第二方面在于人与社会的关系，属于社会伦理范畴，重点在于人类应重视社会活动对自然世界的影响作用，构建良好的社会秩序，以自己的观念和行动捍卫社会公正，促进社会进步。第三个方面在于人对规律的运用，属于方法论范畴，重点在于人类拓展认识规律、发现规律和运用规律的能力，以科学的方法处理人与自然、人与社会和谐统一。以自然本位观作为行动的哲学基础，将有助于树立正确的价值观，采用科学的方法实现自身与外界的平衡。

(二)自然本位教育观的价值取向

自然界有自相治理的能力，自然万物的相互依存与相互制约形成了人类可以认识和不可认识的自然规律，其蕴含的强大力量完全不会以人的主观意志为转移。自然观下的方法论，就是在人类实践活动当中遵循自然规律，树立尊重自然万物、与自然和谐共生的理念。只有在这样的理念指导下，人类的行为才是合理的，才有可能实现可持续发展，具有长久的生命力。自然本位观指导下的教育观在于通过教育手段使人类从认识上和情感上树立和谐共生的理念，使之成为所有行为活动的指针和基本原则，实现人与自然的和谐、人与社会的和谐、人与他人的和谐、人的身与心的和谐[8]。自然本位教育观的价值取向主要包含以下三方面的内涵：

1.教育目标上，以学生的全面发展为核心目标，对人的各项素质潜能施以最适合的挖掘与发展。学生的全面发展在于实现两个“和谐”，即学生内在整体性的和谐统一以及学生与外部关系的和谐互动。全面发展的教育目标并非各类素质要素的简单等量叠加，而是承认学生个体的禀赋与天性，尊重他们对各素质要素在深度上和广度上的不同选择，全面素质是以彰显个性为特征的。

2.教育内容上，应引导学生正确认识人与自然、社会的关系，树立和谐共生的生态意识，并教给学生发现规律、利用规律的知识和能力。人类认识自我需要掌握一定的生理知识和心理知识，人与自然的交流互动需要掌握基本的自然科学知识，与社会的关系生成了各类人文知识和艺术知识。因此，教育的内容应该涵盖身心素质教育、思想道德素质教育、专业素质教育、科学素质教育、审美素质教育和生态素质教育。

3.教育方法上，应遵循学生的身心发展规律，尊重天性，重视个性。以开启学生心智、挖掘学生潜力为目标，采用恰当的教学方法，使学生获得适合自己的发展，而不受外界功利目的的干扰。教育活动重视学生对生命、自然、社会的意义的体悟，以一种和谐的、生态的、规律的理念贯穿于教育活动的始终。探索性的、指导性的、创新性的教学方法将逐步代替传统的知识传授方法，学生的学习活动更加开放自主。

四、结语

人类文明发展史也是一部自然观的发展史。自然观发展至今，将自然、社会和规律纳入自然观的认识范畴，形成了更加开放多元的“大自然观”，这样的自然观尊重客观世界的自我价值，重视社会文明和事物发展变化规律对人类发展的影响作用。以此作为认识基础的自然本位教育观，抛开功利主义的短视目标，以推进人与自然的持续健康发展为使命，以促进人的全面和谐发展为目标，珍视每一个学生的自我成长。自然本位教育观不仅仅是因材施教，因势利导，更是让学生学会自我发展，懂得尊重自然。教育不是改造自然的工具，不是束缚自我发展的枷锁，而是促进人与自然和谐共生的纽带，是实现个体全面发展的途径。因为教育，人类更加学会如何与赖以存在的自然世界平等相处；因为教育，人类更加懂得如何感知幸福、获得幸福。这才是教育最本真的目的。

[1]亚里士多德.物理学[M].北京：商务印书馆，2006：12.

[2]黄英杰，王小丁，张茂恩.西方自然主义教育思想的嬗变与和合[J].西华师范大学学报(哲学社会科学版),2009(6)：92-97.

[3]柯林伍德. 自然的观念[M].吴国盛等，译.华夏出版社，1991：47.

[4]杨学功.如何理解马克思的自然观[J].江汉论坛,2002(10)：45-48.

[5]倪娟，李广洲.自然·自然观·自然教育思想发微—兼评新课程改革中“回归自然”的适切性[J].教育研究与实验，2007(2)：26-31.

[6]谢安邦，张东海.全人教育的缘起与思想理路[J].全球教育展望，2007(11)：48-52.

[7]任金秋.人类自然观辩证演进过程的历史反思[J].内蒙古大学学报(人文社会科学版)，1999(3)：50-56.

[8]余秉颐.整体圆融广大和谐——方东美论中国哲学自然观的和谐精神[J].合肥学院学报(社会科学学报)，2009(1)：53-56.

本文责编：董 娜

Review of Educational Thoughts on the View of Nature

Wang Xuejuan
(Shanxi Vocational and Technical College of Finance and Trade, Taiyuan, Shanxi, 030031)

Nature has objectivity, sociality and regularity. Different views of nature have an important influence on the formation of educational thoughts. The natural view of organicism, mechanism, system and ecological ethics produce separately the ancient plain, contemporary mechanical, and modern ecological natural educational conception. The natural educational conception, as the basis of understanding, promotes the harmony of man and nature, society and law for the mission, emphasizes the relationship among the human, the nature and the society, follows the rules of the students’ physical and mental development, and advocates the all-round harmonious development of human being.

natural educational conception; educational thoughts; review

2016—03—14

山西省教育科学“十二五”规划课题《山西省财经类高职学生素质教育研究》部分研究成果(GH13129)

王雪娟(1978—)，女，山西原平人，山西财贸职业技术学院，讲师，硕士。

G40-02

A

1008—8350(2016)02—0023—04