英国先前学习认证模式对学分银行建设的启示

□张知奇

( 四川广播电视大学 教务处，四川 成都 610073)

英国先前学习认证模式对学分银行建设的启示

□张知奇

( 四川广播电视大学 教务处，四川 成都 610073)

在学分银行建设初期，如何建设学分银行，并开展学习成果认证和学分积累转换等工作的理论讨论还没有形成共识，而各地的实践工作又相对零散且不成熟。通过对英国从1970年开始的先前学习认证的模式进行梳理，理清其先前学习认证中的基本原则、关键环节和要素，分析、评述其认证体系的特点和不足，能对我国现阶段理论研究和实践工作中的一些观点和争论带来启示，促成在中国大环境下对学习成果认证框架进行系统性本土化建设的目标。

先前学习；经验型学习成果；学分银行；认证模式

一、研究背景

高等教育学分制度的出现，可追溯到19世纪晚期的美国。[1]对学分及其制度的研究也兴起于西方学术界，并逐步拓展到相关的各个分支领域。在过去的几十年间，围绕学习成果认证这一主题展开的研究在全世界范围内引起了较大关注。学习成果认证是对个人学习成果的综合评价，[2]旨在通过它将先前正式、非正式、非正规学习中获得的成果转化到下一阶段的学习中，作为参加学习的条件或免于学习的依据。尽管“学习成果”的内涵大于“先前学习”，但一些实践较早的国家仍然采用了“先前学习”的概念，例如美国将其称为先前学习评估(Prior Learning Assessment，简称PLA)，英国将其称为先前学习认证(Accreditation of Prior Learning，简称APL)。

基于这一理念，不同国家和地区提出了不同的学习成果认证体系，例如欧洲的学分转换和积累计划(ECTS)、韩国的学分银行系统(ACBS)等。随着中国经济、社会高速发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)提出了“搭建终身学习‘立交桥’”的发展目标，[3]中国也开始认识到建设国家学分银行系统的迫切需要。

学分银行(Credit Bank System，简称CBS)是一个学分管理体系，学习者通过各种形式的正式或非正式教育，如高等教育、机构培训、各种资格测试和能力测试，甚至生活学习等所获得的学习成果在这一管理体系中认证为学分，并转换、积累于个人账户中。[4]当学习者的学分达到了相应要求，便可获得文凭。学分银行虽然借用了银行储蓄的概念，但本质上要解决的还是学习成果认证和学分积累、转换这两方面的问题。[5]可以说，学分银行就是在中国的大环境下对学习成果认证框架进行系统性本土化建设的目标。

但目前国内尚未对建设具有顶层设计性质的国家学分银行系统达成共识。在不同教育的形式和机构之间要达成共同的学习成果认证和转换标准，至少需要各级单位数十年的理论研究和实践论证。有鉴于此，一些教育机构和管理部门开始意识到，如此浩瀚的工程需要从细部开始摸索、积累经验，相关的实践研究也随之展开。杨敏等从优势、劣势、机遇和挑战四个方面对上海在学分银行建设方面的尝试进行了较为详细的梳理。[6]孙继荣等基于四川广播电视大学的实践，探讨了成人学历教育与非学历教育的界限，并分析了两者接轨的可能性、意义。[7]王宏则分析研究了上海普通高等学校成人高等教育学分银行的实践范例。[8]

在学习成果认证初期开展的试点工作具有或多或少的自发性，因此试点单位对学习成果认证的理论依据、实践过程、结果及反思还缺乏充分的认识。这些基于个案的研究，关注点各不相同，又未能在数量上形成规模，因此也较难展现出学习成果认证实践的全貌。

从总体上看，国内学界对学习成果认证的研究较为一致地集中在学分银行建设方面。但通读下来，理论研究较多、实践反思较少；理念和价值分析较多、问题和不足预期较少；全局性、顶层性框架设计较多、实体操作的制度流程讨论较少。这种虚多实少的现象，也客观反映了在终身学习型社会和开放大学的建设初期，学习成果认证遭遇的困境。

本文尝试通过分析英国先前学习认证(APL)的模式，给这些已经开始的、但缺乏头绪的工作带来一些启发。本研究围绕下述几个问题展开：

(一)如何分析、评价英国的先前学习认证的模式？

(二)在先前学习认证过程中，证书和经验的本质属性有何不同？本源价值何在？

(三)英国的先前学习认证对中国的学分银行建设有何启示？

二、研究方法

本研究主要采用文献分析法，对以英国为主的国内外文献、政策和实践经验进行分析、总结和评述，包括：(一)英国出台的国家政策、文件，尤其是质量保障署(QAA)及高等教育学会(HEA)相关的政策和报告；(二)各高等教育机构自主制定的促进先前学习认证的政策、制度和实施方案；(三)对英国先前学习认证开展的学术研究成果；(四)欧盟的政策、文件；(五)其他国家及中国的研究成果等。

其中，中文学术文献检索自中国知识资源总库(China National Knowledge Infrastructure)；英文文献检索自英国教育索引(British Education Index)；英国政府及各高等教育机构的文件、政策检索自各机构的官方网页。由于1990年之前的相关文献较为稀少，文献检索范围限制在1990-2015年。通过对“先前学习”、“非正式(规)学习”、“APL”等关键字的检索，本研究筛选出84份政府文件和学术论文。其中有23份与本研究学习成果认证框架的建设和实践相关。同时追索相关参考文献，本研究共收获31份与本论文相关的文献。

三、文献综述

(一)理论研究

英国作为最早开始学习成果认证框架建设的国家之一，早在上世纪70、80年代就开展了相关的尝试工作，学界也随之展开对APL的研究。早期的文献(1980-90年代)以理论研究为主，主要探讨先前学习认证的基本概念、运作流程、框架模型等内容。这些研究体现了几个特点：

1.充分肯定APL的价值(Fox[9]；Field[10])。尽管并不是所有人都认同APL的价值(Howard[11])，但总体上学界认识到正式的教育和培训环境之外，存在大量非正式、非正规的学习，而APL是承认、评估各种学习成果的有效途径，是建立更为便利、开放的继续教育系统的关键因素，对扩大高等教育、实现终身学习具有深远意义。

2.充分肯定经验学习的价值(Challis[12])。学习者通过非正规、非正式的经验学习获得的成果，不仅对他们进入高等教育、继续教育学习具有价值，而且能帮助他们树立自信心，因此经验学习得到充分重视，始终与证书学习相提并论。无论在理论研究还是实践操作层面，英国展开的APL的相关工作都遵循一个基本原则：将先前学习认证分为证书型先前学习认证(Accreditation of Prior Certificated Learning，简称APCL)和经验型先前学习认证(Accreditation of Prior Experiential Learning，简称APEL)两类，分别开展工作。

3.讨论焦点集中在APEL上(Wood[13]；Nyatanga[14])。尽管学界普遍认同经验学习的价值，但是由于对“经验”这个概念的不同理解，导致不同学者在APEL的诸多方面存在争议。例如：如何将经验型学习成果转换到高等教育、继续教育中，以及转换的比例；APEL是否应该采用比APCL更为严格的评估标准；经验型学习成果的时效性、有效性、充分性、真实性和可靠性等等。由于这些争议的存在，APEL成为主要的研究对象。

(二)实践研究

随着APL实践发展，学界逐渐从APL理论研究转向实践研究。这些研究大体上可以分为两类：

1.对APL实践工作的分析和反思(Houston等[15]；Heath[16]；Stenlund[17])。这些研究看到了APL评估环节中的不足，例如：学习者对先前学习经历进行理性反思的困境；机制的建立和维护；评审材料的保存；经济透明性；作为APL核心环节的评估过程的有效性等问题。

2.学习者参与APL的体验和反思(Gordon等[18]；Pegg等[19])。这些研究通过分析学习者参与先前学习认证的经历，分析了影响认证获得成功的内在和外在因素，尤其是学习者的心理因素，指出在当前高等教育向多元化、长期性和非线性发展的趋势下，教育实践者应提供的更为灵活有效的学习支持服务。

四、英国的先前学习认证模式分析

(一)英国的先前学习认证模式

如前所述，英国将APL分为证书型先前学习认证(APCL)和经验型先前学习认证(APEL)两种类型。获得的认证结果通常有两类：学习者获得参加某一专业、课程或模块的入学资格，或凭借认证结果直接获得学分、免于某一模块或课程的学习。无论是何种认证结果，其本质都是将先前学习的成果转换为现在学习的对应学分。而APCL和APEL采用的路径各不相同。

APCL通常采用证书测试的方式。简而言之，就是认定学习者通过学习(通常是正式学习)获得的某一证书所付出的工作量和达到的学习效果。[20]英国详细规定了教育各阶段的层级(level)以及层级指标(level descriptor)，即学习者在某一层级应达到的学习成就或预期值。通过将证书代表的知识技能与某一层级描述进行对比，能直观认定学习者的学习效果，也为学习者将先前学习成果转换到高等教育提供了依据。

例如，英国颁布的学历框架《高等教育资格框架》(FHEQ)中，规定了高等教育从3级(高等教育准入级别)到8级(博士)的层级指标；与此对应，职业资格框架《资格与证书框架》(QCF)也规定了职业资格从3级(高中毕业)到8级的层级指标——FHEQ和QCF的层级是一一对应的。因此通过认定学习者的职业资格证书的级别，能确定他们在参加高等教育学习时对应的级别，或直接授予学分。Vickers认为学分具有可以量化的性质，而两个可以量化的元素是工作量和学习效果，[21]这与证书代表的工作量和学习效果产生了天然的互通性，因此通过APCL授予学分所产生争议也较少。

APEL与APCL最大的区别在于前者未经过证书测试。[22]APEL采用较多的认证模式，是在指导教师的建议下，学习者提交一套已有工作经历、能力的描述性材料(包括证人证言、证书和自我鉴定报告等)，由评审人对其进行评估以确定上述材料是否足以支持学习者获得入学资格或豁免学分。除了这种方式外，也可以采用文献分析、实践测试、知识测试和面试等方式。[23]

(二)对英国的先前学习认证模式的评述

从本质上看，APCL对学习成果采用了量性分析的方式，其测评结果通过量化形式呈现出来。这种评估具有终结性特点，能有效反映学习者先前学习的成果，并能与现在学习的课程或模块的入口要求和学习结果进行比较。APEL则采用了质性分析的方式，其测评基于学习者对先前学习的反思和描述，结果不能进行量化，具有形成性特点。[24]在实践中， APCL通常具有较强的可操作性，而APEL的实施较为困难。综合分析，有以下几点原因。

1. APEL依赖于经验型学习成果。王迎指出，如何将成人学习者的先前经验、工作场所中的非正式学习成果转换为学历教育中认可的学分是项非常艰巨的任务。[25]由于各大学对“经验”这个概念的理解不同，导致对非正规和非正式学习成果的认定和采信程度不同，影响了APEL评估结果。

2. APEL认定过程中的变量较多，对经验型学习成果的时效性、有效性、充分性、真实性和可靠性产生各种影响。首先，学习者的反思能力和写作水平对提交材料具有较大影响。不能排除学习者拥有丰富经验却不善于描述的情况，反之亦然。第二，为学习者参与APEL提供建议的指导教师对证明材料的选取和陈述能产生影响，因此指导教师的水平也影响了APEL是否成功。第三，APEL所需证明材料是否真实有效需要经过慎重甄别。最后，评审人的水平和公信度直接影响着APEL的结果，因此APEL的审核和监督制度是否健全，对认证工作具有较大影响。由于这些主要环节存在的各种变量，使得APEL具有较强的主观性，也较难保持一个稳定的、标准的评定标准和结果。

3. 一些大学不仅顾忌经验型学习成果“学术性”不强，影响教学质量和学校声誉，而且认为推行先前学习认证减免了学分，影响了经济收入，因此尽管APL的原理被普遍接受，但这些大学并不理解、不鼓励APL，特别是APEL。[26]为此Trow提出，大规模高等教育所需要高校能提供的高等教育，应显著降低人均成本和学术标准，提供更为简易的学习入口，并欢迎兼职、大龄的学习者。[27]

由于初次手术造成的解剖结构混乱、瘢痕黏连、甲状旁腺移位、肿瘤浸润等原因，复发甲状腺癌再次手术造成甲状旁腺损伤的发生率明显增高，甲状腺旁腺的永久性损伤率为5%[15-16]。我们的经验是再次手术时手术入路尽量选择首次手术未解剖的部位，解剖结构相对清晰，黏连不多。经甲状腺外侧入路或胸锁乳突肌内侧入路，向外推开颈鞘，此处容易暴露甲状腺外侧被膜、甲状旁腺及血管，仔细辨认甲状旁腺后再行甲状腺全切及中央区淋巴结清扫，从而避免损伤甲状旁腺及其血供。本组病例中复发性甲状腺癌再次手术者21例，出现永久性甲状腺功能减退者1例，发生率约5%，与报道相似。

由于上述困难，学习者在实践中较难通过APEL评估实现减免学分、参与高等教育学习。即使学习者能够参加APEL评估，他们也需要大量时间去准备材料，而且也不确定这些材料是否充分、有效。在极端情况下，学习者与其参加APEL评估，不如参加模块或课程学习来得容易。尤其对于有经验的学习者而言，后者花费的时间和精力更少，效率更高。因此Whittaker等认为，有必要建立更为简单有效的评估机制，在加强理解非正式学习的本质的基础上，采用更为合适的评估形式。[28]

因此，建立APL系统应该从APCL开始，在积累了一定经验基础上再开展APEL的工作。换言之，APCL和APEL并非同步存在的，也不完全具有相同的价值和地位。无论是在保证APL过程的标准性、结果的公正性，还是在提高APL的工作效率方面，APCL都具有较为明显的优势。

当然APEL也不应被忽视。对APEL现有的评审方法、流程改革可以考虑两种路径：

1. 加强APEL的制度建设，用制度来约束APEL认证过程中的主观因素。这是学界较为认同的观点，实际仍然遵循着英国先前学习认证的老路。学界虽然提出了APEL的主要环节及制度建设原则，但不能将实施方案落于实处。这个路径虽然保持了APEL质性分析的特性，但在追求先前学习认证的公正、标准、高效方面无法克服自己固有的不足。

2. 将APEL的评估指标进行量化，采用诸如学前能力测试等方式，通过笔试、口试、实际操作等测试手段，将学习者的先前学习成果与课程或模块的入口要求和学习结果进行比较，直观反映学习者已获得的学习成果和能力水平。虽然这样的改革使APEL评估在一定程度上失去了个性化服务的特点，但在提高先前学习认证的准确性、公正性和效率方面具有明显优势，而这正是传统评估的软肋。实际上传统评估并不必然排斥测试手段的应用。Challis指出，当参加评估的能力水平无法获得“铁证”支持时，评审人应考虑让学习者参加测试，以证明其能力的时效性。[29]对于APL建设初期的国家和地区，采用量化评估方式能帮助他们积累工作经验，提高认证的成功率。

五、英国先前学习认证模式对学分银行建设的启示

在学分银行建设的讨论中，国内不同的政府机构、高等院校和学者提出了各自不同、甚至完全对立的观点。纵观英国先前学习认证的理论研究和实践操作，我们可以获得几点启示。

(一)学习成果转换为学分的原则

学分是学分银行系统建立和运行的关键要素。在学分银行建设的大讨论中，关注焦点是学分认证、学分存储和转换两个方面的基本理念和系统功能，但较少涉及学分自身的属性研究。表现出来就是对学分的认识较为粗浅，单纯将学分的数值作为学习成果认证和转换的量化指标。甚至有观点认为，不同学历层次的学习成果或学分可以通过一定学分转换程序和免修免考机制进行转换。[30]

从学分角度来看，学分具有工作量和学习效果的二维属性。学分代表的工作量通过学分数值表现出来；分值是学分的显性属性，也是通常人们对学分的直观认识。同时学分还代表学习效果；效果为其隐性属性，也是往往被忽视的一面。学习成果转换为学分的过程，必须包含对其两个维度的认定：学习效果决定了它可以转换的学分层级；工作量决定了转换的学分数量。由此可见，追求跨层级学习成果的认定和转换违背了学习成果认证赖以存在的基本原则，是错误的。

(二)学分银行的建设和运行主体

学分银行建设和运行主体一直是国内学界争论较多的问题。归纳起来，有三种意见：1.学分银行的建设应是国家级层面的，由国家建立专门的学分银行运行机构开展学习成果认证工作；[31]2.学分银行的建设应是区域性层面的，由独立于教育机构的地区性学分银行机构开展学习成果认证工作；[32]3.学分银行的建设应是办学个体层面的，由各教育机构自行承担学分银行的建设和运行工作。[33]

这些争论忽视了“学分银行”这个概念具有的两层意义，即它既是一种学习成果认证框架，也是一套认证规则。[34]在讨论学分银行建设和运行主体的时候，应该综合分析“学分银行”的两层意义。

结合英国先前学习认证实践，其采用的“框架+规则”的模式值得参考。

国家负责制定认证框架，对学习成果认证基本原则、层级要求达到的知识、技能及水平描述等提出指导性意见，作为不同教育类型(高等教育、继续教育和职业教育等)和学历层次(从初级教育到研究生教育)开展学习成果认证和学分转换的依据。国家制定框架的优势在于：1. 国家顶层设计能更为全面地从政治、经济、社会等角度反映学习成果认证的价值；2. 国家确立认证框架的基本原则、总体要求，能统一认识，保证学分银行的建设方向，避免重复、无序的自发建设，节约社会成本；3. 国家运用行政手段，甚至通过专项法律法规，能推动学习成果认证和终身教育的发展。

另一方面，认证规则由各教育机构根据自身实际情况制定。在符合认证框架的前提下，他们有权决定：是否建立学习成果认证系统和建立怎样的系统。英国的先前学习认证体系，认识到不同机构在办学条件、目标、需求等方面的差异，因此承认他们的自主权，并不追求“大一统”的认证规则，更不追求“大一统”的学分互认。对提出学习成果认证或学分转换的申请，各教育机构根据自己制定的规则进行认定，并转换为学分，吸收进入本校的学分管理系统，作为学习者开始或继续高等教育的条件。

在中国进行学分银行建设的初期，我们是否也可以借鉴“框架+规则”的模式？一方面通过国家层面的顶层设计制定认证框架，保证学分银行建设的前进方向；另一方面放权给地方和办学个体单位，由其自行决定建立何种形式的学分银行机构和认证规则。学分互认等问题也不需要“统一”答案，它应由教育机构通过签订协议等方式自行决定。

(三)学分银行机构是否应独立于教育机构

一些学者认为，学分银行机构的设置和运行必须独立于教育机构，避免由此产生的公正性问题。[35]事实上，学分银行机构的设置和运行是否独立于教育机构，取决于学习成果认证结果(学分)的适用范围。这些学者提出的观点建立在一个前提之上，即学习成果认证结果(学分)是作为“货币”流通于不同教育机构，因此如果认证产生了不公正的结果，类似货币流通中的“假币”，将对学分银行的运行产生毁灭性的打击。

然而从英国“框架+规则”模式的运行来看，教育机构采用了“吸纳式”的学习成果认证方式，认证结果仅供学习者参加本校的模块、课程学习或学分减免。在这种模式下，学分作为“货币”是单向流通的，因此在制度上避免了“假币”流通的潜在影响。同时对于机构(大学)及其部门(学院)的认证过程和认证结果，APL制度建设中的监督环节要求采用第三方独立审核的方式进行评估，力求在公平和效率两方面达到平衡。

六、结语

学分银行建设是一个复杂的系统工程。目前我国仍然处于起步阶段，在思想认识、框架构建、机构设置、规则制定等各方面都存在百家争鸣的局面。本文基于英国先前学习认证的理论研究和实践经验，对先前学习认证过程中的关键环节和要素进行了梳理和分析，旨在给我国试图建设的学分银行体系带来一些启示。诚然，英国的APL系统并非完美，其APCL和APEL的分类认证系统也不一定适合中国国情。但学习成果认证的基本原理和关键要素是相通的，中国正需要在学习、借鉴外国体系的基础上，结合中国国情建立学分银行体系，从而实现学习成果认证框架的本土化目标。

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本文责编：董 娜

The British Accreditation of Prior Learning: Inspiration on China’s Credit Bank System

Zhang Zhiqi
(Academic Affairs Office, Sichuan Television University, Chengdu, Sichuan, 610073)

With the rapid economic and social development, a call for a national Credit Bank System has been made in China. Hence the British Accreditation of Prior Learning modes are analyzed to bring some inspiration on these efforts in China. Based on the literature, the two branches of APL are focused on: Accreditation of Prior Certificated Learning and Experiential Learning. In conclusion, the author finds that the British APL modes inspire China’s CBS in a few aspects: The nature of credit should be taken into consideration in the process of recognizing prior learning; Educational institutes are able to become the main body to establish and operate a CBS; CBS should not necessarily be detached from institutes.

prior learning; experiential learning outcome; credit bank system; accreditation mode

2016—03—02

电大远程教育赴英国研修项目(留金欧[2014]6064号)

张知奇(1980—)，男，四川成都人，四川广播电视大学 教务处，讲师，硕士。

G424.71

A

1008—8350(2016)02—0009—06