“板贴”背后的学情追问

陈飞

板贴是迷你“小黑板”，可画可写，携带粘贴方便，很受一些老师青睐。他们认为，选择板贴比直接板书少花精力和时间，却能呈现想教的内容，这种新颖的方式能引起学生有意注意，从而激发学生学习。在一次阅读教学评优课观摩活动中，笔者发现六节中高年级的课，有四节用到了板贴，内容大多是学法和写法知识的提炼。这些早已写好的板贴字体美观、形式对称，老师边说边贴，节约了板书时间。整个流程看似水到渠成，但细想一下，这些板贴就存在着“手段顶替目的”的现象。

追问一：板贴是否能有效激发学生的学习兴趣？

【案例一】《荷花》一课的教学片段

师：那挨挨挤挤是什么样的？老师这儿就有很多荷叶，我想请小朋友上来举着荷叶表演给大家看。（师拿出画好的一些荷叶画，请多名学生上台表演）

师：现在，请举着荷叶的小朋友将荷叶贴到黑板上。（学生把荷叶分散贴，老师移动贴在一起）

师：这么多荷叶挤在一起，就叫“挨挨挤挤”。（板贴：挨挨挤挤）一起读一读这个词语，读出荷叶的茂盛。（生齐读）

师：看，老师这儿还有一朵荷花，谁来把这朵荷花贴到黑板上？（生贴好荷花后，师边演示边指点）是长在荷叶下还是荷叶间？哦，是在荷叶上面的。作者用了一个什么字来形容荷花生长的呀？

生：（齐）“冒”字。

师：你觉得这“冒”字好在哪儿呢？

【案例探讨】这是三年级《荷花》一课的教学片段，老师用的板贴是四节课中数量最多、也是最精致的，不仅准备了三张文字板贴，还精心制作了十几张荷叶、几枝荷花的水彩画板贴，整个板书就像一幅生动的水彩画。从提供的教案看，老师想教的内容是以板贴互动的策略，体会作者用词精妙，结果却教成了对“挨挨挤挤”和“冒”字的理解。原本可以直接意会的词语，因为兜了个圈，反而让学生弄不明白。我认为，“挨挨挤挤”和“冒”字词义直白，学生联系插图便可意会，但这样的意会是模糊的。对这两个词，学生需要的不是用形象化手段去理解本就容易理解的词义，而是以言语实践来使其对词语的情意表达获得新的体验——这才是激发学生兴趣的内容及使用板贴的目的所在。如果案例中老师，在学生贴得不妥当时这样追问、引导——

“这是你们的贴法，一片一片又一片，像排队一样，有没有跟他们不一样的贴法？”（生：有。）“你为什么要把荷叶都贴得挤在一起呢？数不清的荷叶你挨着我，我挤着你，一阵微风吹来，能想象出整个荷塘是一幅什么样的画面吗？来，带着你们的想象，把这样的画面读出来。”（生读）“这‘冒出来的荷花还有没有不一样贴法的？（生：有。）你为什么要这么贴？（生答略）老师想请教一下，把文中的“冒”字改成“长”字不也说得通吗？”（生答略）

借助板贴互动，是为了还原学生与文本对话的语境，让学生能动、善思、巧说、会读。学生在身临其境的自由对话中，运用已有的言语经验来描述实践过程中的思考所得，将原本无法言传的意会用越来越清晰的词汇表达出来，这是 “语用”能力的训练。

这充满游戏情趣的过程，是“举象”到“造境”再到“入情”体验的过程，展示出运用板贴助力三年级学生，在言语实践中习得“语用”能力的价值。

追问二：是否有效建构学生合宜的学习起点？

【案例二】《三顾茅庐》一课的教学片段

师：请用一句话来概括课文讲了什么故事？（板贴：概括情节）

生：刘备三顾茅庐，请诸葛亮出山辅助他。

师：读故事，我们要认识人物。（板贴：认识人物）这故事主要人物是谁？

生：刘备。

师：刘备给你留下什么样的印象？（边板书边指导学生书写：尊重人才）这节课我们就来看看故事是怎么写刘备诚心诚意尊重人才的。（板贴：学习写法）

师：这些体现刘备特点的语言、神态、动作描写，又叫做细节描写。（板贴：细节描写）每一个精彩故事都离不开这些细节描写。

【案例探讨】几节课中，这位老师板贴的密度最大，从提供的教学案例中，看出教师在复习导入环节要一口气完成三次板贴。上述的案例中板贴呈现的教学内容反映出，教师并未真正体察学生在阅读古典文学小说时，跟教师的理解水平之间存在的差异和冲突。“概括情节→认识人物→学习写法——细节描写、借景写人”，这五组板贴20个字，是教师作为专业阅读者去解构这篇改编的古典文学小说的阅读策略，但是作为四年级学生，在小学阶段的教材中，第一次接触这改编后的古典文学小说，会不会用教师那样的阅读策略去阅读经典呢？学生在这个学段究竟要掌握什么样的古典文学小说阅读能力呢？只有这样的追问，才会促使我们反思板贴内容的目的和价值。

从言语价值层面看，刘备“求贤若渴、欲见不得”的急切心理，跟他“宁缓勿急”的行为产生了鲜明的矛盾，这是学生阅读文本的兴趣所在；而作者在真实历史“凡三往，乃见”基础上，虚构了数次“欲见不得”的情节的用意，是学生深究文本乃至整部名著的兴趣所在。阅读小说，对于小学四年级学生而言，应将品析人物“言行”细节和体会情节曲折这类小说阅读知识，隐含于学生阅读实践中，经过反复体味涵泳，而习得自主阅读小说的基本策略，继而从一篇文章走向整本书，从课内阅读走向课外阅读。“细节描写、借景写人”这类写作知识，应是学生在进入高年级后逐步训练的。这么一反思，这个课例中可用板贴的内容就很少了，那不妨直接板书，宁简勿繁。

追问三：是否有效建构学生语言学习的生长点？

【案例三】《只拣儿童多处行》一课教学片段

师：在你心中小天使是什么样的？

生1：善良纯洁的。

生2：长着翅膀，天真可爱。

师：这就是冰心奶奶心中的儿童形象，这样的比喻多么传神。读冰心的散文，你会发现她的语言特别有味。（板贴：语言有味）

【案例探讨】这节《只拣儿童多处行》，是评委和听课老师们觉得教得最为清晰、效益最佳的，老师始终围绕“语言有味”层层深入，内容集中。遗憾的是，教师在教的过程中，是从“天使——比喻有味、太阳——短句有味、花儿——标点有味、春天——抒情有味”四处句子、四个角度来品赏文章语言的“味”，但她本人却并不知晓自己是从这四个角度诠释了这篇文章的教学价值，只是用一张板贴给人以标签式的阅读认知——散文语言有味。这个板贴会不会让五年级学生误认为只有散文的特点是“语言有味”呢？那诗歌、小说、戏剧的语言就没有味了吗？

如果目标明确，内容集中，对实践训练有效的，该用的板贴还是要用，因为这不仅可以增进师生间学习的互动，还可以使板书呈现整体美，给学生以艺术的视觉享受，从而加深学习印象。例如，上述案例中的教师，在这节课的后半段设计了这样一个流程——在体会冰心用“天使、太阳、花儿、春天”来比喻赞美儿童后，老师出示早已准备好的板贴纸：“儿童是 ， ，给人带来 。”并要求四个组分组对应黑板上的“天使、太阳、花儿、春天”，用记号笔来完成板贴纸上的填空。最后，老师挑选四个学生的板贴纸，跟原先的板书一一对应贴在黑板上，并指导学生学习冰心语言，揣摩用词，要求四个填空中词语运用不重复。

这一教学过程很精彩，四张板贴与原先的板书又遥相呼应，相得益彰。学生在揣摩过程中，将学习课文时零散的思考一下子整合了起来。学生和老师一起在板贴上推敲修改词语时，他们的认知源于文本，又超越文本，既加深了对冰心情感的体验，又习得了“语用”能力。

（作者单位：苏州工业园区教师发展中心）