质性研究学习的现象学诠释——以Z校社会学研究生为例

程子航，吴德真，李　颖，曹姗姗

(中国青年政治学院 社会工作学院，北京 100089)



质性研究学习的现象学诠释
——以Z校社会学研究生为例

程子航，吴德真，李颖，曹姗姗

(中国青年政治学院 社会工作学院，北京 100089)

摘要：运用现象学研究方法，选取其本质描述部分，对质性研究学习者主观经验进行深描与诠释，并利用观察学习理论，得出“质性研究学习”的本质定义。

关键词：现象学；质性研究方法；质性研究学习

一、研究背景

质性研究方法兴起于20世纪二三十年代的西方社会，由于该方法能够深入研究情境并可获得相当真实、可靠的一手资料，因而得到了不少社会科学研究人员的推崇。自20世纪90年代将其引进国内后，许多学者就展开了对此方法的学习与实践。起初主要集中于教育学、社会学、人类学和心理学等学科，而从2001年起，其应用范围已扩展到其他多个学科领域，如管理学、医学等，并取得了一定的研究成果。尽管在短短的20年内，质性研究方法已在不少学科领域内取得了长足发展，但其在教学实践方面也存在一些问题。

陈向明教授认为质性研究作为一种研究范式，可以被学习，但是不能被“教”会，即作为教师可以“辅助”学生学习，但无法通过语言和概念，逻辑地、脱离情境地将这种技能传授给学生。[1]因而也就存在一种学习悖论，即对学习质性研究的学生来说，知道需要寻找某种东西来表明他们能够辨认他们所寻找的东西，但由于他们缺乏识别这种东西的能力，即使看到了那个东西也无法辨别。因此，质性研究需要通过“做”的过程来学习，而不是通过直接“告诉”。[2]质性研究作为一种研究方法，教师可以在课堂中教授学生这一研究方法的研究框架、思路和技巧，但由于方法本身和研究情境存在的不确定性，就需要学生在具体操作过程中去亲身感受，不管对初学者还是经验丰富的研究者来说，质性研究的学习是一个终身学习的过程，需要不断地去完善这一技能。

目前，国内高校和研究机构普遍缺乏高水平的教师教授质性研究课程，因此研究成果难免显得稚嫩，课程教学也缺乏系统性。[3]而Z校作为其中系统性(教授质性研究的五种方法传统①)开设这门课程的高校之一，其学生学习质性研究方法的亲身体验以及如何去看待质性研究方法的学习，无疑会为质性研究方法的教学提供可以借鉴的实践经验。

二、研究方法

(一)方法选择

现象学研究(phenomenological research)是以某一特定的现象概念为研究对象，以现象亲历者为调查对象，通过其对所经历现象的主观意向描述来阐释或深描所要研究的“现象”。现象学研究对现象概念的描述一般包括三个层面，文本描述(textural description)即现象亲历者经历了什么；结构描述(structural description)即现象经历是如何发生的，为什么会发生；本质描述(essence description)即现象的本质是什么，上述体验的共性何在。笔者将此次研究的现象概念界定为“质性研究学习”，作为这一现象的亲历者，Z校的社会学研究生们在质性研究方法课程的学习中都经历了什么(文本描述)，在他们看来，为什么会有这样的经历体验(结构描述)，学习质性研究课程究竟是一段怎样的体验(本质描述)。

(二)资料收集

现象学研究要求调查对象必须为现象亲历者，即有着相同经验的一群人，因此凡是在Z校社会学专业中有过质性研究方法课程学习经历的研究生都可作为我们的调查对象。本次研究采用同质型抽样选取8名研究生作为研究对象，通过半结构式访谈收集原始文字资料进行后续处理分析。其中，访谈主要围绕“你是如何学习质性研究方法的？学习质性研究方法对你来说是一种怎样的体验？你是如何看待这种体验的？怎样定义质性研究方法的学习这一过程”进行提问。

三、研究结果

现象学研究的结果包括三个部分，即文本描述、结构描述和本质描述。文本描述是对现象经历者的现实体验进行直观描述，可以看作是对所有个案通用分析结果的整合，通用分析是指对所收集的原始文字资料进行打散、重组、串联等一列处理后形成主题与类属概念；结构描述是对现象经历发生的原因进行分析说明；本质描述是对现象本质的深描，是利用已有理论对现象亲历者的经历感受进行深入解读，从而高度概括现象概念的过程。本文主要选取本质描述部分作探讨。

班杜拉于1977年出版了《社会学习理论》一书，提出了包含观察学习、交互据定论、自我调节、自我效能等一系列理论概念在内的社会学习理论。他认为人有认知能力，即人懂得观察、思维和判断，借助这种能力，个体在人际互动中不需靠直接的亲身经验，同样可以获得学习，即班氏所谓的观察学习。观察学习理论是社会学习理论的核心，由注意、保持、运动复现和动机等四个过程构成。现利用观察学习理论，结合经验材料对“质性研究学习”进行综合分析，并给出“质性研究学习”这一现象概念的本质定义。

(一)注意过程

注意学习的对象是观察学习的第一步，观察学习的方式和数量都由注意过程进行筛选和确定。学习者通过对榜样示范进行选择性注意并提取示范行为中的关键信息，从而正确地观察、感知示范行为(事件)。班杜拉的社会学习理论十分强调榜样的示范作用，整个观察学习过程就是以学习者观察榜样的不同示范进行展开的。他将榜样示范划分为以下五种形式：行为示范、言语示范、象征示范、抽象示范和参照示范。[4]

大多数学生对于质性研究的五大传统都极为陌生，因此，对于完全未知领域的教学，榜样的行为示范方式便显得格外重要，它强调通过生动的行为来传递相关概念与技巧，并通过学习者的观察与模仿得以巩固和加强。T老师在课程教学过程中较少运用行为示范方式，仅在访谈技巧的教授中使用了角色扮演方法，给予学生以行为示范帮助其掌握访谈中的基本技巧和突发事件的处理方法。其实，教师的行为示范更多发生在课下的约谈指导过程中，这时，教师与个人或小组一起就关心的问题进行讨论与实际演练，在一同操作过程中与学生一起学习，通过自己的示范给予在研究中出现问题的回应，如T老师会就某一具体问题提出自己的操作和应对步骤，这对初学者来说是一种很好的示范，但这一过程往往未被利用在课堂教学过程当中。

言语示范、象征示范和抽象示范被广泛应用于质性研究的教学过程之中。例如，在言语示范方面，整个质性研究的教学以T老师授课为主，在五大传统方法部分则以学生汇报为主，但总体上均是通过言语活动作为传递行为和技能的主要方式，与此同时，T老师还利用了中英文结合的幻灯片、长篇电影和短篇广告等象征示范形式呈现具体的研究概念与行为，使榜样示范更具有感染力和吸引力。最后，在教授质性研究写作时，T老师应用了抽象示范方式，给予了相关文本范例，介绍了通用的分析过程技术，学生根据从中抽象出的“打散、重组、串联”过程进行访谈资料的整理与写作。与上述四种榜样示范类型相比，参照示范运用较少，较为明显的一次是在介绍现象学研究的现象概念时，多数学生回忆到，T老师在解释过程中指着桌子说，“这是一张桌子，我们都知道它是桌子，它就在这里”，接着她分别指向了几位同学说，“但A同学可能会说有四条腿的是桌子，B同学可能会说有木头面做的是桌子，C同学或许还会说出其他定义，但他们说的都是这张桌子”。这里，T老师一方面用言语进行解释，一方面用动作和参照物进行辅助解释，帮助大家理解与注意行为概念。

(二)保持过程

保持过程是指当学习者对示范者的行为产生注意后如何对示范行为进行保持，即记住示范行为。[5]班杜拉认为这种保持过程是先将榜样行为转换成记忆表象,然后记忆表象再转换为言语编码(形成动作观念),表象和言语编码同时贮存在头脑中,对学习者以后的行为起指导作用。[6]言语编码较之视觉表象，在观察学习时更具有准确性。除了符号编码外，复述在帮助记忆上发挥着重要作用。

社会学专业的学生往往会自觉地在课下进行学习来强化课上的示范行为，将这种反应模式以符号的形式保存在记忆系统中，能够在需要时随时被唤醒。学生在接受课上学习后又在课下通过多种方式来强化这一记忆，就是保持过程的体现。同时，学生也通过看书、阅读大量文献资料的方式来获得更多知识，由于文字是语言编码的另一种形式，因此通过阅读能够加深课上记忆，强化示范行为。有学生还在进行课题实践的同时学习质性研究方法，将质性研究方法在实践中进行对比总结，这种表象化的观察学习更能够唤起学习者头脑中的示范行为，并更有利于运动复现过程的产生。例如，有学生(受访者F)在访谈时表示：“在课堂上，教师讲课内容里面可能有50%～60%是精华，如果把教师的授课内容全都录下来，再听一遍的话，那就可以达到70%～80%的效果，但实际上的课堂效果是没这么好的，于是这部分内容就需要课后通过书本或者是笔记补充回来，另外40%都得靠实践来捕获。”从中可以发现表象化学习的重要作用。在质性研究学习中用到的学生间交流，同组交流以及教师和学生间的课下约谈都是运用语言符号进行行为指导，通过准确的语言交流，讨论者能更好地聚焦问题，表达自己的观点。被访者F说：“整个课堂还是个探讨的过程。即不是一个单向的教学过程，是一个双向的。”教师将课堂教学变成一个双向交流的形式，更有利于双方探讨自己的问题和经验，这种通过语言行为进行学习强化比起符号形式的表象强化更加深入和准确。因此，通过保持过程的一系列记忆强化，从而推动运动复现过程的产生。

(三)运动复现过程

动作复现过程，即将符号的表象或记忆中的动作观念转换成适当的行为，[7]是观察学习的中心环节。这一过程比较复杂，可以分为三个阶段：认知组织、实际动作、动作监控。[8]在五大质性研究方法的教学中，首先,教师或学生会在课上进行质性研究方法的知识讲授，当这些质性研究的知识被学生获取并形成自己的一套方法知识体系时，便体现了认知组织环节。其次，教师会要求学生选择自己的研究方法，然后学生便会运用自己对五大方法的知识理解进行选择，这种选择方法的过程就是实际动作环节。但是一开始大家不会一次性选对方法，在课上经过反复的互相讨论与教师指导、选择方法，再讨论与指导、再选择的过程之后，最终选择出适宜的研究方法，这种有教师的指导、学生间的交流就是动作的监控。例如，在访谈方法教学过程中，教师在课堂上为学生讲解了访谈的相关知识，经过在课堂上形成的对访谈的初步认知，课后学生又对所学知识重新进行梳理，获得了自己对访谈的理解，达到了认知组织的结果。接着开始了访谈实施的环节，这是实际动作的过程，也是实践的第一步，这之后的动作监控就主要由教师和学生自己共同完成，在每次访谈结束后，访谈文本都会交给教师进行批阅，教师再利用邮件、约谈、电话等方式对学生的访谈内容进行反馈，纠正其中的问题，同时学生自己也会就每次的访谈文本进行反思、纠正，并在下一次的访谈中吸取前一次的经验教训，经过这样不断地实践、反思、纠正、再实践，访谈内容的确定与技巧运用会得到不断完善。

从整个质性研究教学来看，经过前期八个环节(课堂导入、区分质性和定量、研究选题、文献综述讲授、五种质性研究方法授课、方案设计、访谈方法讲授、文本分析和写作)的质性课程学习后，学生会获得质性研究的第一手知识，然后经过自己消化吸收，完成认知组织环节。再经过实践环节，将重新组织的知识应用于质性研究中，但是在过程中会出现问题和错误，这时自身会进行反思，教师会进行指导、学生之间也会进行交流讨论，不断地获得来自各方面的反馈。在经过几次这样的实践、反思、再实践的过程之后，最终掌握了质性研究的基本脉络，并能熟练应用于自己的研究主题中。

(四)动机过程

动机过程是指“人们并不把习得的所有反应模式都表现在行动中……人们如果直接体验到、观察到或自我评价某种行为的结果是有价值的，他们将积极地把习得的行为展现出来；反之，就不展现。”[9]在观察学习理论中，班杜拉认为，动机过程主要包括外部强化、替代强化和自我强化。[10]

教师可通过“外部强化”的作用来影响学生的体验感受，这种影响包括积极和消极两个方面，进而影响学生的学习行为。简言之，教师在课上与课下的行为表现会直接影响到学生的学习行为。通过访谈得知，一方面，教师在课上与课下能够及时给予学生鼓励和支持，并以对话的形式与学生交流，会增强学生学习的积极性，并促使其在课上与课下积极参与本小组内的质性研究活动；另一方面，教师若没能及时给予学生支持与鼓励，并出现否定学生想法等不妥当的行为，则在挫败学生自信心的同时也会导致其在学习实践中出现懈怠行为。与此同时，教师在课堂上所讲的内容以及所使用的教材，都会对学生产生积极或消极的影响。若教师单纯讲授研究方法，则不会吸引学生太多的注意力，反而举例子的方式更容易使学生理解所学知识并记忆深刻，以达成学习的持续性。由于质性研究课程使用英文教材进行教学，而部分学生英语水平有限，导致其在理解与运用质性研究方法时感到困惑与迷茫；部分学生在课堂上无法跟上教师的教学进度，听课存在困难，不能有效地获取有用信息。但也有部分学生提到教师课下认真批改作业，有时也会采取面谈的方式，有针对性地解决每一小组的疑难问题，并提出宝贵建议，使得学生在实际操作研究方法中不断提升自己研究的严谨性和准确性。

“替代强化”可以解释为同学之间或者是小组成员之间的行为表现对学生体验感受亦产生不可忽视的影响。课堂讨论的形式，分小组进行课程学习的形式，使得学生之间可以取长补短，并在学习实践中集思广益，激发学生热情的同时，还可以促使学生在课下认真查阅文献以做好准备并积极参与课堂讨论。小组之间也可以互相借鉴经验，并通过观察其他小组的课堂表现来反思自身。

“自我强化”则是学生自身情绪的调整对其学习行为的积极影响。在访谈中，部分学生积极调整学习态度，在增强自信心的同时也促使其“量身订做”学习目标，并逐渐去适应课程的独特性，使其质性研究能力得到提升。例如，部分学生提到其在查阅文献、收集资料方面存在优势，并可以轻松地应对教师的课堂要求，同时坚持课下自学，并运用于相关的课程研究，以期待每次学习都能有新的突破。

综上所述，笔者认为“质性研究学习”的本质是学生对教师的示范行为进行选择性注意，并通过课上听讲、纪录和课下与同学进行交流、翻阅书籍、教师约谈等方式将示范行为转化成记忆表象与言语编码，再经过实践、反思、再实践的过程把对表象和言语的认知转化成为行为，并在直接强化、替代强化和自我强化的交互作用下，保持上述行为的持续进行，从而熟练掌握质性研究方法的过程。

四、讨论与建议

从上文分析结果可知，质性研究方法在教与学的过程中还存在一些有待改善的地方，现提出两点参考性意见。

第一，对于教师而言，作为学生在学习质性研究方法过程中的榜样，最重要的是能够对学生的学习起到示范、带动作用。鉴于此，教师应增加行为示范方法的使用，与学生一起在做中学，从而帮助学生掌握访谈中的基本技巧和突发事件的处理技巧。如可适当增加课下约谈指导的频次，与个人或小组一起对研究问题进行讨论，时间允许的话也可增加实际演练的内容。与此同时，教师应当在学生学习的过程中起到正向强化的作用，如多给予肯定和鼓励，增加学生自信，并对具体实践中遇到的问题给予及时反馈和指导，同学生一起完成实践—反思—再实践的过程。

第二，对于学生而言，学习应是学生主动选择性的行为，但在访谈过程中发现，大多数学生被动接受教师所教授的内容，只有少数同学会在课下根据教学计划阅读参考书目和文献。上文已经提到，后者有利于学生将注意到的信息形成言语编码并指导后续行为，因此，预习与复习、阅读都显得格外重要。与文字相比，使用言语交流在对行为的强化作用上效果更为明显，这就要求学生多与同学、教师等同行进行沟通、分享与讨论。最后，自我效能感的培养与增强有助于良好的学习行为习得与形成，在学习、实践和反思中多肯定自己，客观分析自己存在的问题，更多地给予自己积极暗示，在不断反思—实践中进行自我强化，会更有利于行为的持续发生，从而达致熟练掌握质性研究方法的目的。因为学生都是质性研究的初学者，自我强化的作用在整个学习阶段尤为重要。

注释：

①五种方法传统具体指：叙事、现象学、扎根理论、民族志和案例研究。

参考文献：

[1][2[3]陈向明.质性研究教学的悖论[J].教育学术月刊,2010(5):3-5.

[4][6][8]唐卫海,杨孟萍.简评班杜拉的社会学习理论[J].天津师大学报,1996(5):30-35.

[5][7]孔国忠.论班杜拉的观察学习理论及其对教育研究的启示[J].阴山学刊,2000(4):72-75.

[9]赖昌贵.A.班杜拉的社会学习理论述评[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),1993(4):119-126.

[10]李晶晶.班杜拉社会学习理论评述[J].沙洋师范高等专科学校学报,2009(3):22-25.

[责任编辑石悦]

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)02-0151-04

作者简介：程子航(1991-)，男，重庆市人，硕士研究生，研究方向：社会工作；吴德真(1991-)，女，山东威海人，硕士研究生，研究方向：社会工作；李颖(1992-)，女，山东威海人，硕士研究生，研究方向：社会工作；曹姗姗(1990-)，女，河北唐山人，硕士研究生，研究方向：社会工作。

收稿日期：2015-12-03