后现代主义思潮与我国基础教育改革

杨　柳，孔　露

(1.西华师范大学 教育学院,四川 南充 637000；2.川北幼儿师范高等专科学校 学前教育系,四川 广元 628017)



后现代主义思潮与我国基础教育改革

杨柳1，孔露2

(1.西华师范大学 教育学院,四川 南充 637000；2.川北幼儿师范高等专科学校 学前教育系,四川 广元 628017)

摘要：后现代主义秉持多元化的态度，对现代基础教育存在的问题进行了反思，认为传统意义上的课程已不适应社会发展的需要，应当重新审视课程目的，转变课程观念，革新课程内容；教师应转变角色定位，了解学生身心发展的变化，重构新型师生关系。

关键词：后现代主义；基础教育改革；课程观；师生关系

我国基础教育发展强调以全新的理念指导教育改革，对教育系统进行全局性、科学性的调整与把握，但作为基础教育改革发展中重要组成部分的课程理论与师生关系，却依旧被传统的教育理念所束缚。后现代主义主张思维方式的多元性与差异性，对“金科玉律”的知识以及准则提出质疑。这种对知识与准则批判质疑的思潮无疑给我国基础教育课程与师生观带来了一种新的理论思考，即摒弃传统的“以本为纲”，强调多重评价；打破“师者权威”，着力新型师生关系的构建。后现代主义思潮让我们重新审视基础教育课程与师生观，突破旧有的理念与关系枷锁，以适应基础教育改革发展的需要。

一、后现代主义对教育的解读

(一)后现代主义的意蕴

后现代主义思潮包含两种不同的发展理念：一种以“破坏性”为主导；另一种以“建设性”为主导。“破坏性”的后现代主义又称激进的或解构的后现代主义，主要流行于欧洲大陆，其代表人物福柯认为,人及其思想产品不具有自身的独立性，而是一种关系的总和。[1]他批判西方传统文化中的“逻辑中心主义”，认为世界上有客观存在的真理和不言自明的科学理论，而科学和哲学的任务就在于解释这些真相。“建设性”的后现代主义主要流行于以美国为代表的英语国家，其追求的是一种认识超越，而不是对整个意义世界的终极否定。其代表人物格里芬认为,人与自然是一个和谐共存的整体，人只是自然界众多物种的一种。人既不比别的物种更好，也不比别的物种更坏，它在这个生态系统中占有自己的一席之地。人类只有有助于这个生态系统时，才有自己存在的价值。[2]这两种发展理念虽然在价值认同上有所差别，但它们的反表象主义、反基础主义、反本质主义的特征是能够得到相互印证的。

(二)后现代主义对教育的解读

在教育方面，后现代主义从根本上否定现行的教育研究方法，对科学反映的客观性知识提出了认识上的质疑，认为科学代表的只能是特定时期的主观、相对认识，不能成为大众认识之统一标准。与此同时，后现代主义对现代教育强调精英教育而忽视大众教育的主流思想进行了批判，主张构建一种新的教育方式以适应不同文化背景的学习者，帮助他们以不同方式、最大限度地享受教育，并从教育中受益。[3]“摧毁”与“否定”一直是后现代主义所追求的价值理念，体现在教育层面就是批判已有理论，打破现代文明强加于人的枷锁，培养一批具有批判思维与能力的公民。后现代主义倡导的教育目标就是为了增进学生对社会的认识和了解，塑造其崇高的责任感和使命感，打造一种文化与自然、社会和谐共生的教育环境，加强个人道德意识的构建和自然、社会伦理意识的养成。

在课程观的认知层面，多尔、斯拉特瑞、高夫、卡普拉等人从不同角度对后现代主义课程理论进行论述，形成了风格各异、见解独到的课程观。纵观这些各具特色的课程观，我们不难发现，批判与重构现代课程理论，创建符合社会发展与学生需要的实践体系已成为后现代主义课程论者的价值着眼点。在众多课程观中，美国教育家小威廉姆·E·多尔的课程观念得到了大家普遍认同。他试图以4R(丰富性(richness)、回归性(recursion)、关联性(relations)和严密性(rigor))作为课程发展的标准，并以此代替传统的3R(读、写、算)标准以及泰勒的现代主义行为取向的课程原理[4]。非理性、多元性、差异性是后现代课程观的特征，课程发展被视为一种不断探索，不断创新的过程，在探索的过程中要多角度、多背景地研究课程，以一种平等的方式对话课程、理解课程，为课程取向提供多种可供选择的解释。

在师生关系的构建层面，后现代主义认为教师首先应该重新定位自己，从旧传统的束缚中走出来，放弃高高在上的教师权威，切实融入到受教育者群体中去。教师不再是教学过程中的“话语垄断者”、权威专家，而是“平等中的首席”。现代课堂要打破教师的话语垄断权，重构学生的权利，消除对秩序和权威的绝对服从。由于教学内容不再是传统教学中的“真理”，那么建立在此基础之上的教师绝对权威也应当同时消除，教师是教学活动的重要参与者、指引者，而不是“正确”的代名词。在后现代主义看来，在传统教学中，由于教师是课堂教学的“权威者”，学生的主体地位往往被忽略，在具体的教学情境中，学生犹如“吸纳机”一样，被动接受知识，缺乏主动求索意识。后现代主义主张把学生看成是具有创造能力，能够自主探索的学习主体。学生是教学活动中的“批判者”、“怀疑者”、“重构者”，他们有与成人不同的视角，确立和认同对学生角色的这一重新定位，有利于课堂教学的和谐开展。师生角色定位的巨大转变，必然带来对师生关系的重新思考。师生关系内容丰富，理论颇多，不同的理论流派所倡导的理念也各有千秋，后现代主义也不例外。纵观后现代主义理论对于师生关系的理解，大都主张教师的任务是要培养学生的批判意识与能力，倡导建立平等互助、同构和谐的师生关系，加快教师角色的转换，使教师成为内在于情景的领导者。后现代主义理论向教师权威提出的挑战，契合了共同学习、合作探究的双赢式新型师生关系，打破了“满堂灌”与被动接受的单维教学关系。

二、后现代主义折射下的基础教育现状

(一)基础教育的价值诉求仍然受制于应试教育

基础教育课程改革至今，可以发现，在教育理念和目标的构建上与后现代主义的教育观有着许多相似之处，但在实际操作中却又存在许多困难和不足。高举教育改革的旗帜，实际教学方式却仍是填充式的传统教学；高呼素质教育的口号，应试教育却换汤不换药，“形变而神不变”。现行考试制度多以文本测试为主，这一点在基础教育中表现得尤为突出。文本测试的内容取向大多以受教育者所使用的教材为主，大部分是教材上的原知识点或其变通使用，很少有超出教材之外的内容，即便有，教师也会以超纲为由引导学生不必重视其存在。这样的考试就意味着受教育者只要掌握教材上的知识点就能够取得高分，获得优秀。在后现代主义者看来，这样的做法是极为荒谬的。后现代主义者们以他们一贯的思维方式来解构唯理论的东西，坚决否定任何二元论，要求课程具有丰富性。他们认为，这种测试必然会出现绝对的正确与错误，而这种正确与错误的判断标准本来就是值得怀疑的，执着于此教育模式的结果必然是禁锢学生的求异思维和创新能力的发展。现代社会知识的增长速度惊人，而这种测试受其内容来源即教材的限制，很难让受教育者接受到全面的知识。这种测试实际上是对受教育者识记能力的考查，并且也仅仅是对此的考查。然而，识记能力并不等于学生的实际能力，我们的教育改革所要培养的是全面发展的人才，而不是只会背理论的书生。

(二)新课改目标尚未完全实现

课程在基础教育改革中的重要性不言而喻，相对于以往课程，新课程有了可喜变化，具体表现在：1.注重课程的发展功能。关于课程目标的依据或来源争论颇多，整个20世纪基本上还是以学校为基地、以课程为途径、以掌握知识为主要目标的价值取向；进入21世纪，学校教育成为学生发展的突破口，家庭教育、社会教育等多种教育形式辅而教之，通过学校的基本教育和社会化学习来形成学生的技能方法、情感态度与价值观。2.注重课程的整合。一是课程结构的整合。实现学科之间的交叉融合，即在原有学科强调生活体验、经验和能力的基础上，新设综合学科，实现学科领域的有机结合。二是课程内容的整合。基础教育课程改革强调课程内容要与学生的生活、个人知识以及直接的生活经验相联系，主张把现实生活作为课程的组成部分，让学习与生活紧密联系。同时，课程内容要关注科学、文化的最新发展，及时将新知识内化，丰富课程知识。3.强调过程与评价的科学与反思。科学的实施过程和评价方式，能够及时进行课程效果反馈，继而做出调整，最终促进课程的有效实施。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出，教学过程是课程实施的基本途径，是师生交往、共同发展的互动过程。然而，当前课程面临的最大问题就是改革没有得到有效实施，由于受传统思想的影响，教师依然是教学活动中的“权威”，课程观念陈旧，如何打破传统已经成为课程改革最需考虑的问题。

(三)师生角色转变尚未完全到位

当前教育改革中存在的问题并不局限于课程本身，在教育实践中居于主导和主体地位的教师和学生群体同样也是改革的重点。新一轮基础教育改革是对以前教育实践的更新和优化，对待教育者的要求也与之前存在差异，要求教师走出“主导课堂、主导教学”的定位，积极融入到学生群体中，通过学习新的知识与技能主动适应新环境。然而，就目前的情况看来，工作在教学一线的教育者们绝大部分是在传统教育模式下培养出来的。他们所接受的是传统教育，其思维模式在多年的受教育和教育经历中固化沉积，想要在短时间内改变是很难的，加之学生评价方式特别是高考制度改革滞后，大多数地区的教育改革只是“走马观花”，流于形式，缺乏实际举措。这就使我们的教育积重难返，在改革中艰难前行甚至摇摆不定，致使一线教育者对教育改革逐渐丧失兴趣与信心。

新时期的受教育者也与之前不尽相同，社会变更、物欲横流的大环境导向早已掩盖其对思想与精神的向往。追求知识真理的理性精神被彻底瓦解，原有的价值观念受到了强烈的冲击。面对多变的世事，正在成长中的他们难免会出现思想迷茫，遇事不知所措，后现代主义对理性的颠覆与批判又恰巧与之不谋而合。再加之当今青少年多是独生子女，父母的过分溺爱，让他们早已习惯了诸事被安排的生活现状，单调而又封闭的环境，人文生存空间的偏狭，导致成长阶段的性格渐渐异化。无规则的行为方式以及怪异的装饰打扮俨然成为了他们提醒世人自己依旧存在的“代名词”。此外，大众媒介的迅速发展使得信息传递迅猛而广泛，尤其是计算机、互联网的普及，很多新鲜刺激的东西可以从网络世界里获得，精神世界的满足导致他们忘记环境带来的压力，最终造成其对虚幻的妥协。而社会熔炉的影响反映在教育层面上则是反对“口耳相传”的说教，厌恶“唯理性”的书本知识。他们个性张扬，喜欢不拘一格，排斥阻碍他们对新奇事物追逐的现有课程体系，经典、传统文化被他们歪曲、亵渎，然而就是这种近似“荒唐”的做法却受到了新生代的追捧。新一轮基础教育改革明确提出了教师要尊重学生的主体性，尊重学生的人格，使学生自觉地将教师当作自己的知心朋友，摒弃传统的对立关系，才能有效提高课程效率，达到和谐教育的目的。

三、后现代主义视角下基础教育课程及师生观的定位

(一)后现代主义视角下的课程

1.后现代主义视角下的课程观

课程是一个意义广泛的学术用语。广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。有的课程定义明确指出课程是“为实现培养目标”而进行的互动，那么，在讨论课程本身之前有必要梳理一下支撑课程的培养目标。培养目标是指教育目的在各级各类学校教育机构的具体化[5]。虽然新的教育改革发展纲要对教育目标作出了规定，但在实际教学中，大部分学校仍是“以考为纲”，学校的实际培养目标在于考试，其最高要求是培养出能在文本测试中取得高分的学生。当然，这种做法带来的种种后果是后现代主义者们所不能忍受的。为此他们提出了自己的观点——倡导德、智、体、美一体化教育目标，从人的现实意义出发，顺应历史发展的必然以及生命的自然规律，遵循人的成长法则，教育和培养适应社会发展的复合性人才。

2.文本的重新定位

文本是指按语言规则结合而成的“官方知识”，它是学校体系钟爱的、标准化的、分级的语句组合体以及书写作品，特别是经文或经典。[6]师生在教学活动中所使用的各种资料，尤其是课本，作为文本的一种形式，对教学效果的好坏起着重要作用。然而，在实际教学活动中，教师和学生作为活动的主体一直备受关注，起着桥梁纽带作用的文本却常常被大家所忽略。后现代主义者对文本的认识突破了原有的含义，认为文本是一个领域不断延伸的概念，其内容和意义不再局限于已有的形式，强调读者在文本解读过程中的自我建构。因此，挑战传统知识载体的课本，重塑教师和学生在文本对话中的角色，已刻不容缓。

(二)后现代主义视角下的教师与学生

1.后现代主义视角下的教师定位

现代教育理念下，“经验型教师”、“权威型教师”仍然是众多教师角色中的“领跑者”，且大多数教师依旧受传统文化的影响，唯知识论以及对真理的执着追求始终占据着重要层面。长期从教形成的教学模式，似乎成为教师安身立命的“不二法门”，而这种谙熟的模式和教师权威这一角色定位最终“惺惺相惜”，彼此互联。

后现代主义认为，教师在教学中，不仅要将系统客观的知识传授给学生，更重要的是使学生得到解放，把学生培养成具有批判性、民主性、责任意识的社会成员。后现代主义教育家吉鲁认为，教师的工作在于“转化智慧”,教师应协助学生探讨自己个人的历史,对种族、性别及阶级的自我反省,使学生认清各种意识形态、权力与知识的关系,借以培养一种批判能力,最终解放自己。[8]由此可见，后现代主义强调教师在教育中要通过不断地学习、反思与批判，明确自己的角色定位，以开放的姿态去接纳新事物，同时也要尊重学生的个性发展和主体要求。通常来讲，在教育过程中，学生既是教育的对象，也是教育活动的主体。为了培养具有批判意识和自主探索精神的现代学生，教师要主动研究学生，转变自己的角色，从学生角度出发，在平等的基础上和学生对话，进行针对性教育。

2.后现代主义视角下的学生定位

后现代主义从一个全新的视角来解读学生，将学生看作一个具有批判性、怀疑性、创造性的人，使学生成为一个“跨越边界者”，而不再是一个被动的“边缘人”。学生角色的巨大转变带来的现实调整就是要积极给予学生讲话的机会，让其主动探索未知世界，质疑和批判任何“真理”与“权威”，还其应有的个人身份与社会定位。

3.后现代主义视角下的师生关系

(1)师生之间是一种平等对话的关系

对话的过程是思想、真理、意义、情感潜移默化的过程,是师生双方精神发生变革的过程。[9]主体间的“你—我”对话关系强调的是师生要抛弃外界强加的称谓，师生之间要以内在的情感换取外在的信任和理解，互助互爱、共同成长，这不仅是师生交往的一种方式，而且更多的是师生之间一种爱的倾诉与坦诚。在这种平等、民主的“你—我”关系之中，师生之间没有身份、地位的高低，只有学识广度与深度的比较，任何一方都会在某一领域成为对方的老师。因此，和谐的师生关系需要双方的默契与合作，发挥自己的优势，弥补共同的劣势，推动对话向前发展，最终做到资源整合，促进共同成长。

(2)师生之间是一种相互交融的关系

师生是教育活动中两个密不可分的教育要素，师生关系存在于整个教育活动之中。在教育活动中，师生关系是相互转化，相互包含的辩证关系。师生之间的交往对话其实也是一种彼此相互学习的过程，主体之间无所谓绝对的老师，也没有纯粹的学生。教师在传授知识与技能的同时，通过与学生的沟通与交流来反思自我的不足，继而促进自我的提升，使知识得以相互转化。师生在对话过程中，角色的转换并不受规则所限制，反而以自由的、随性的特征呈现在教育活动中。彼此的转化学习正是基于后现代主义提倡的摒弃知识权威、教师“霸占”以及学生被动接受知识的现实意义而来的。

(3)师生之间是一种互促共赢的关系

随着后现代教育思潮影响的不断加大，传统的教师权威面临极大挑战，师生交往中的对立关系被彻底否定，继而形成了一种共同学习、相互影响的共赢关系，具体表现在师生之间的相互理解与合作。英国教育家洛克曾说过：“教育上的错误比别的错误更不可轻犯，教育上的错误和配错了药一样，第一次弄错了决不能借第二次第三次去补救，他们的影响是终身洗刷不掉的。”[10]误解是教育者不应该犯的错误，然而在现实的师生关系中，误解却是常常发生的，具体表现在情感、言行和认知能力方面。理解型的师生关系，是指师生能够相互理解、和谐共处的交往关系。[11]这种双向理解其实就是师生之间彼此的情感交流，在理解中交流，在交流中进步。

后现代主义反对个人主义、反对主体性、强调内在关系；批判理性主义、崇尚非理性、倡导创造性；反对同一性、拒斥整体性，主张多元论等，这些基本观点，对教育有着重要的启发意义，引发了当代教育的不断反思[7]。后现代主义视角下的课程观、师生观为我国当前基础教育的发展提供了许多理论性的参考，借鉴之余我们也应反思现实的冲突，只有在一致中看到冲突，在冲突中寻找一致，去其糟粕取其精华，最终才能更好地深化教育改革，促进教育发展。

参考文献：

[1][2]吴维宁.二十世纪西方教育思潮评述[J].高教发展与评估，2005(1):53-57.

[3]刘雪梅.课程的哲学基础研究之反思和改进[D/OL].天津：天津师范大学，2011[2015-06-30].http://cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10065-1011153321.htm.

[4][8]小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

[5]胡斌武.我国学校教育培养目标的历史转换[J].当代教育论坛，2006(1):19-20.

[6]唐江花.关于文本分析的理性思考[J].现代语文(教学研究版)，2009(4):150-151.

[7]黎琼锋，李庭军.后现代主义：引发教育反思的思潮[J].高等函授学报(哲学社会科学版)，2006(3):48-51.

[9]洪芳，李国庆.“平等与对话”——后现代主义师生观解读[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2008(5)：20-23.

[10]约翰·洛克.教育漫画[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1986：22.

[11]陈振华.教育的理解精神[M].沈阳：辽宁教育出版社，2010：89.

[责任编辑石悦]

中图分类号：G40

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2016)01-0118-04

作者简介：杨柳(1989- )，男，河南信阳人，硕士研究生，研究方向：课程与教学论、教师教育；孔露(1987-)，男，河南商丘人，硕士，教师，研究方向：课程与游戏。

基金项目：四川省人文社科重点基地农村幼儿教育研究中心项目“构建广元市农村幼儿园混龄教育课程的个案研究”(NYJ20140608)

收稿日期：2015-11-01