开放大学的职业教育岗位文化论(上)

张亚斌，韩瑞婷，李彦宏

(1.北京开放大学 创意设计学院，北京 100081； 2.北京开放大学东城分校，北京 100010；3.陕西师范大学出版总社，陕西 西安 710062)



开放大学的职业教育岗位文化论(上)

张亚斌1，韩瑞婷2，李彦宏3

(1.北京开放大学 创意设计学院，北京 100081； 2.北京开放大学东城分校，北京 100010；3.陕西师范大学出版总社，陕西 西安 710062)

岗位实践是开放大学远程职业教育发展布局中最重要的环节，岗位文化是开放大学职业教育文化的重要组成部分和发展战略节点。开放大学的职业教育岗位文化包含岗位观念文化、岗位意识文化和岗位素质文化等三个层次。其中，岗位观念文化包含现实适应观念文化、量化考核观念文化、产学研发观念文化和能岗匹配观念文化四个层面；岗位意识文化包含生态融合体验型岗位意识文化、生产劳动体验型岗位意识文化、生活情感体验型岗位意识文化和生存仿真体验型岗位意识文化四个层面。

开放大学；职业教育；岗位文化

在开放大学的远程职业教育发展布局中，岗位实践是最重要的教育文化环节，由此，岗位文化也就成为开放大学职业教育文化的重要组成部分和发展战略节点。一般而言，所谓开放大学的职业教育岗位文化，是指学习者在远程教育的教学实践基地，进行在岗实习和顶岗实习所形成的“学以致用、知行合一、爱岗敬业、工学融合”等具有校本文化传统和特色的体制化设计、制度化安排、机制化运作的学习行为及生活方式的总和。它包含开放大学远程职业教育岗位文化的特定教育价值观念、职业发展规划、社会道德修养、技术能力标准、工艺操作流程、工作制度规范和思想行为准则等。它体现着开放大学的大学文化、大学教育文化意蕴，兼具职业文化、职业教育文化特点。一般来说，它是学习者在职接受远程教育、在岗进行远程学习的文化动力、文化活力和文化魅力之源，正是因为它的存在，才使得开放大学的远程职业教育具有良好的发展前景、广阔的社会市场、灵活的培养模式和独特的人才培养标准。唯因如此，开放大学的建设才非常重视远程教育和不同职业领域、不同工作岗位三者之间的文化对接和融合，它是开放大学远程职业教育岗位文化形成、存在、发展和繁荣的依据。显然，也正是从这个意义上，岗位文化体现着开放大学文化的核心价值理念，是开放大学远程开放教育思想在具体职业岗位上的直接能动反映，是学习者远程学习人生理想和岗位实践观念的文化意识融合和必然文化产物。岗位文化是远程学习者的自觉文化教育选择，是其远程教育文化梦想与所从事职业和岗位工作圆满结合而形成的最贴近其人生发展目标的一种人生文化形态。它是开放大学文化在学习者实际职业岗位工作中最基本的文化心理支撑，是开放大学社会教育文化在各个行业领域、职业界别和岗位分工中实现特色发展的最直接的文化显现，决定、支配、规范着其人类资源开发和发展趋势。

当然，也正由于此，开放大学的职业教育岗位文化是学习者学会学习、学会工作、学会做事、学会做人的一种价值取向。开放大学职业教育岗位文化其内在文化本质是学习者彰显了自身的“学有所需、岗有所用、学用结合、工学合一”的远程教育文化理念，是学习者爱岗敬业职业发展、与时俱进在职学习、学以致用在岗实践等良好文化意识和习惯的有机文化反应，它影响和激励学习者以及周围的人自觉地在本职岗位上通过远程学习和岗位实践，丰富知识，提高技能，建功立业。当然，也正是从这个角度上来说，开放大学的职业教育岗位文化建设，一定要注意把学习者的远程开放学习文化，与其职业岗位发展文化和人生价值理念文化有机结合起来，从而形成一个“以提高职业技能为基础、以提前岗位成才为目标、以提升劳动素质为旨归”的远程职业教育人才培养标准。

一、开放大学的职业教育岗位观念文化

职业教育岗位观念文化是开放大学的学习者在长期的远程职业岗位学习文化生活中，逐步形成的比较一致的职业岗位学习的观点与信念文化。它是远程学习者立足职业岗位工作需求，而逐步形成的对于远程学习比较一致的基本理解和看法，它是学习者在岗远程学习实践文化心理思想活动的符号化、形式化和理论化表述，是开放大学远程职业教育教学实践人才培养模式得以生成和运行的一般文化心理基础，是开放大学职业教育文化系统的一个核心文化要素。诚如我国学者董仁忠在谈到“职业教育观念”时所描述的那样，它“影响”着每个学习者和开放大学的“职业教育制度安排”，而“职业教育制度安排”则又“决定”着“职业教育制度绩效”，反过来又导致了“一定的职业教育制度绩效”，“影响到人们对既定的职业教育制度安排的认可”，从而引发“既定的职业教育制度安排”。这实际上强化了“人们原有的职业教育观念”，促进学习者和开放大学形成“相对稳定的、定型化的”远程职业教育文化发展和岗位文化建构的理想路径认识，从而使其真正成为指导学习者成功实现其远程职业教育发展战略的“路线图”，同时也成为推动开放大学实现其远程职业教育发展规划的具体“路线图”。它作为一种“文化黏合剂”，协调人们和开放大学的职业教育行为，消除彼此间的分歧，甚至作为一种“非正式制度”，约束和指导着学习者主体和开放大学主体——这两个主体的职业教育行为，因为毕竟“这是形成正式职业教育制度的基础”[1]。

由此可见，开放大学的职业教育岗位观念文化，诱发了学习者的个人职场发展、人生价值实现和开放大学自身发展的“路径依赖”。它指导学习者和开放大学凭借自身的先天文化优势，找到职业化发展的社会增长点，获得职场发展的最优化道路，并牢牢占据人生发展的职业制高点，通过职业要素、岗位资源和生产关系的优化整合，获得更好的发展前景或更多的市场份额，以满足自身的理想发展预期。由此观之，观念的作用不会永远停留于表面，作为一种由客观存在着的物质现实世界触发的人文精神力量，其最终的作用对象仍然是社会的物质的现实世界，推动、激励和指导人们的远程教育实践。这正暗合了马克思主义的观点，“观念的东西不外是移入人的头脑并在人的头脑中改造过的物质的东西而已”，而“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活过程”[2]。

毫无疑问，开放大学的职业教育岗位观念文化，是由远程学习者在职业岗位上的劳动实践需要决定的，它一旦产生就具有相对的独立性，并作用于社会，作用于开放大学的远程职业教育办学实践。可见，开放大学的职业教育岗位观念文化的形成与实践，的确受一定社会生产力和生产关系的制约，它的特点是具有鲜明的社会影响性、作用广泛性、职业延续性和发展驱动性。

具体而言，开放大学的职业教育岗位文化是广大远程学习者在共同的在职岗位学习和共同的物质生产实践活动中逐步形成的，它是社会文化共同体相互作用、互动发展的产物，可分为以下观念形态。

1.现实适应观念文化

开放大学的职业教育岗位文化是一种“现实适应观念文化”，它完全是社会文化、科技文化、市场文化、职业文化、机构文化、单位文化、公司文化、企业文化等岗位意识文化长期推介、宣传和影响的结果。它是各个社会文化主体要素出于提高自身核心竞争力的需求，自觉打造其文化品牌优势的必然结果。当然，也是其积极参与学习型社会、创新型社会、学习型行业、创新型行业、学习型机构、创新型机构等建设发展战略的文化使命之所在，更是这些文化大力弘扬“创新发展、以能为本、学习增效、岗位练兵”的主体文化核心价值观，大力开展“比学争优，赶超帮学”活动的必然产物。唯因如此，当许多远程学习者积极参加本部门和开放大学的远程教育教学实践基地所组织的“生产劳动竞赛”“创优争先比赛”“专业技术比武”等活动时，我们看到开放大学的职业教育岗位文化日趋深入人心。特别是当我们看到开放大学及其相关教学实践基地借助内部宣传媒介，如广播、电视、报纸、网站开设“岗位文化建设”专栏，为广大学习者实现其远程职业教育和人生劳动价值营造良好的校企合作办学文化氛围时，才真正认识到学习者通过这样的文化平台、文化环境，定然会找到自己实现专业发展和人生成长的理想文化舞台。

当然，也正是因为开放大学的职业教育岗位文化要不断适应社会发展的最新情况，所以，我们看到，随着形形色色的新技术、新产业、新职业、新企业的相继诞生，开放大学出现了许多新专业。这正如随着股票业、“互联网+”、文化创意产业的兴起，出现了市场分析师、证券分析师、电商、速递员、策划创意人员、动画设计师等各种社会职业角色一样，开放大学则创建了金融证券、数控机床、电子商务、数字媒介、文化产业管理等许多全新的专业，而这些都为远程职业教育的发展注入了前所未有的文化活力。诚如魏星梅等所言，“高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，有着鲜明的职业教育、岗位教育的特点”。“一方面，高等职业教育有其自身的发展规律，有其专科学历教育的办学层次特点，另一方面，高等职业教育的发展又离不开社会的需要”，特别是“随着经济、技术的全球化和社会分工的日益精细，多元化的人才格局日益明显，尤其是高智能、成长型技术人才和应用型、复合型高级专门技术人才的需求就将越来越旺盛”，因此开放大学的远程高等职业教育“只有把这两者有机结合起来，才是可行的和有效的”。因为，只有将远程高等职业教育的“培养目标定位在对高智能的成长型技术人才和应用型、复合型高级专业技术人才的培养上”，才“不仅合乎高等职业教育的发展规律，也符合社会经济技术发展的需要”。所以，随着职业知识的不断发展和企业岗位技术人才需求的新变化，开放大学需要将远程高等职业教育人才培养方式“由单纯的职业能力训练转变为综合能力培养”，以便“更好地适应市场经济发展的需要，从而促进人才的全面发展需要”。基于此，开放大学的职业教育岗位文化建设，必须立足于远程高等职业教育的发展战略，积极“转变发展观念，充分吸收社会经济和科学技术发展的新元素，创新发展模式，结合自身特点和地方资源，优化结构，制定出既符合社会需求、又能够适应形势变化的前瞻性与灵活性相统一的发展战略”[3]。

显然，也正是基于此判断，教育部适时制定出《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》，指出高等职业教育一定要“坚持以示范建设引领发展，围绕国家和区域重点发展产业，鼓励支持地方建设一批办学定位准确、专业特色鲜明、社会服务能力强、综合办学水平领先的优质专科高等职业院校，持续深化教育教学改革、大幅提升技术创新服务能力、实质性扩大国际交流合作、培养杰出技术技能人才，增强专业教师和毕业生在行业企业的影响力，提升学校对产业发展的贡献度，争创国际先进水平”。尤其要“加强专科高等职业院校的专业建设，凝练专业方向、改善实训条件、深化教学改革，整体提升专业发展水平”，“支持紧贴产业发展、校企深度合作、社会认可度高的骨干专业建设”，“支持专科高等职业院校与技术先进、管理规范、社会责任感强的规模以上企业深度合作，共建生产性实训基地”，“面向企业的创新需求，依托重点专业(群)，校企共建研发机构”，“面向国家重点发展产业，提高专业的技术协同创新能力，促进区域产业结构调整和新兴产业发展”，积极“探索发展本科层次职业教育专业”。同时，“加强与信誉良好的国际组织、跨国企业以及职业教育发达国家开展交流与合作，探索中外合作办学的新途径、新模式”，“支持专科高等职业院校学习和引进国际先进成熟适用的职业标准、专业课程、教材体系和数字化教育资源；选择类型相同、专业相近的国(境)外高水平院校联合开发课程，共建专业、实验室或实训基地，建立教师交流、学生交换、学分互认等合作关系；申办聘请外国专家(文教类)许可、举办高水平中外合作办学项目和机构”。《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》还强调，要大力“推进信息技术应用”，“顺应‘互联网+’的发展趋势，构建国家、省、学校三级数字教育资源共建共享体系”，确保“国家级资源主要面向专业布点多、学生数量大、行业企业需求迫切的专业领域；省级资源根据本地发展需要和职业教育基础，与国家级资源错位规划建设；校级资源根据院校自身条件补充建设，突出校本特色”。同时，要“研制资源建设指南和监测评价体系，在保证公共服务基础上鼓励围绕应用成效展开竞争”，进一步“探索建立高效率低成本的资源可持续开发、应用、共享、交易服务模式和运作机制”，注重“应用信息技术改造传统教学，促进泛在、移动、个性化学习方式的形成”。“在现场实习安排困难或危险性高的专业领域，开发替代性虚拟仿真实训系统；针对教学中难以理解的复杂结构复杂运动等，开发仿真教学软件。”[4]无疑，这为我国开放大学制定适合本地区高等职业教育创新发展实际的行动计划，打下了良好的基础。

2.量化考核观念文化

开放大学的职业教育岗位文化也是一种“量化考核观念文化”，它是由各个单位执行岗位规范行动的考核要求决定的。所以，职业教育岗位文化是部门文化建设的必然结果。它要求员工通过持续不断的岗位学习，利用不影响工作的业余时间进行远程学习，学习相关知识技能，熟悉岗位工作流程，认真钻研业务，深化认识岗位工作内涵，提高岗位工作能力、水平和质量。同时，在很多企业，出于创优增效、建设学习型企业的要求，还将职工参与职业教育岗位文化学习实践，纳入其岗位工作月度考核、季度考核或年度考核的量化指标体系中。这样，极大地调动了员工学习者进入开放大学接受远程职业教育岗位文化培训的积极性，甚至激发出其攻读相关学位课程的兴趣。从此不难看出，开放大学的职业教育岗位文化建设，内因的确是基础，外因才是主导因素，因为只有赢得合作办学单位的积极配合与协同行动，制定出切实可行的远程职业教育的岗位教学实践文化建设规划，并将其纳入双方的单位文化建设规划中，才能推动开放大学的远程职业教育岗位实践计划顺利实施，并进入可持续发展的良好格局。由此可见，推动各个行业单位的岗位文化建设的规划落实，才是推进开放大学远程职业教育岗位文化成长和成熟的关键文化因素所在。因为也正是由于它，为最终将各行各业的职工转化为远程学习者，搭建了良好的远程职业教育岗位学习实践平台，并为开放大学和行业单位双方定期或不定期的岗位学习实践考核，对每一位职工远程学习者进行细化和量化岗位责任考核，打下了坚实的基础。当然，它也为学习者进行学习实践的自我管理、自我约束、自我发展，以及推动开放大学形成特色鲜明的职业教育岗位文化，创造了良好的条件。

与此同时，开放大学的职业教育岗位文化，作为一种“量化考核观念文化”，也是对教育部制定的《高等职业教育创新发展行动计划(2015—2018年)》的具体反映。其建设有助于激发开放大学的办学活力，建构与行业联合开展远程职业教育的考核指标体系，健全其远程职业教育教学实践的评价机制，并在学科布局、专业建设、课程改革、资源配套、协调师资、队伍建设、开展评价等方面发挥主导作用。当然，它也有利于开放大学充分“发挥企业办学主体作用”，“支持企业建设兼具生产与教学功能的公共实训基地”，从而保证“规模以上企业设立专门机构(或人员)负责职工教育培训，对接高等职业院校，设立学生实习和教师实践岗位”，“支持地方各级政府在安排职业教育专项经费、制定支持政策、购买社会服务时，将企业举办的公办性质高等职业院校与其他公办院校同等对待”，鼓励“将企业开展职业教育的情况纳入企业社会责任报告”，加快“研制职业教育校企合作促进办法”的制定。与此同时，它也有助于“深化办学体制改革，鼓励社会力量以资本、知识、技术、管理等要素参与公办高等职业院校改革”，积极探索“试点社会力量通过政府购买服务、委托管理等方式参与办学活力不足的公办高等职业院校改革”，“鼓励民间资金与公办优质教育资源嫁接合作，在经济欠发达地区扩大优质高等职业教育资源”，“鼓励企业和公办高等职业院校合作举办适用公办学校政策、具有混合所有制特征的二级学院”[4]。

显然，也正是基于这个原因，我国电大在建校之初，就提出了“统筹规划，条块结合，分级办学，分级管理”发展战略，在各个行业领域及其单位、企业设立电大的办学工作站，开办了许多适应国家和地方经济发展需求的专业，比如北京广播电视大学在北京汽修学院办的汽车维修专业，在各个分校办的农村行政管理专业；陕西广播电视大学在机械厅电大工作站开办机械设计专业，在石油化工局电大工作站开办化工专业等，都取得了很好的教学效果，培养出大量的市场所需要的应用型人才。进入新世纪以后，当我国电大处在走在向开放大学转型道路上的重要关口时，国家开放大学与各个行业广泛合作，建立办学联盟，并决定通过三年的重点建设，搭建由块(总部、分部、地方学院、学习中心)、条(行业学院及其学习中心)、点(企业学院及其学习中心)组成的跨地区、跨行业、立体覆盖全国城乡的办学组织体系，“构建适应经济社会和学习者多样化需要的学科专业体系”。同时，“以学分银行制度为接口，开展非学历继续教育和学历继续教育横向沟通、中等职业教育和高等职业教育纵向衔接的探索实践”，“探索和形成非学历继续教育的办学模式和市场化运作机制，打造教育培训品牌”[5]。其效益的量化考核一般是按照国家规定的职业教育标准，通过政府授权的考核鉴定机构的认证，对学习者的专业知识和技能水平进行客观公正、科学规范的认证评价。这对于在职学习者的上岗工作实践能力培养具有极为重要的促进作用，也为促进开放大学的远程职业教育发展及其岗位学习实践观念文化繁荣，创造了良好的条件。

3.产学研发观念文化

开放大学的职业教育岗位文化作为一种“产学研发观念文化”，完全是开放大学远程职业教育发展中校企合作文化发展的必然结果，也是其产学研发创新发展文化鼓励岗位创新发明导向使然。显然，在这样一种远程职业教育的岗位观念文化中，岗位的生产文化与学习实践文化是基础，岗位的制造文化与研究发明文化是动力，岗位的效益文化与创新发展文化是灵魂。当然，它也激发了学习者的岗位生产学习实践和研发创新热情，助推开放大学积极与企业合作，共同构建远程职业教育岗位创新文化，并在知识经济时代，占据领先发展的文化制高点，以长期保持可持续发展的活力和优势，发明和创造出市场需要的、设计更加人性化的、性能更先进完备的、工艺更加优良美观的全新拳头产品。当然，要实现这个目标，就必须教育员工学习者通过持续不断地接受远程职业教育的岗位学习实践，立足岗位工作，跟踪本行业的最新科研动向，超前研发出市场需要的新产品、新工艺，大力提高劳动生产效率，从而将开放大学的创新学习实践新精神融入到企业的岗位工作实践文化繁荣当中。毋庸置疑，这也就为开放大学的远程职业教育及其岗位观念文化建设，提供了宝贵的历史机遇和发展可能。由此可见，只有开放大学通过校企合作，建立适应知识经济发展的远程职业教育实践教学基地，其岗位产学研发文化才能焕发出令人吃惊的学习文化创造力，从而进一步调动全体员工学习者在所从事岗位上的学习创新积极性，提高他们的岗位学习创新能力，形成多个“学习型班组”和“创新型班组”，或者是“发明小组”。当然，如果开放大学和相关企业能通过校企合作，联袂设立专项的学习创新发明奖励基金，并将相关奖励制度转化成常态化的运行机制，持续不断地鼓励学习者保持长久不衰的岗位产学研发创新热情，就有利于提高每个远程学习者的个体岗位工作能力，使他们的个人成长、职场发展和人生事业大获裨益。

显然，也正是基于同样的原因，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中才明确指出:“高等职业院校要按照教育规律和市场规则，本着建设主体多元化的原则，多渠道、多形式筹措资金；要紧密联系行业企业，厂校合作，不断改善实训、实习基地条件。”教育部在该文件中指出，一定“要充分利用现代信息技术，开发虚拟工厂、虚拟车间、虚拟工艺、虚拟实验”，在“十一五”期间，“国家将在重点专业领域选择市场需求大、机制灵活、效益突出的实训基地进行支持与建设，形成一批教育改革力度大、装备水平高、优质资源共享的高水平高等职业教育校内生产性实训基地”。这有助于“积极探索校内生产性实训基地建设的校企组合新模式，由学校提供场地和管理，企业提供设备、技术和师资支持，以企业为主组织实训；加强和推进校外顶岗实习力度，使校内生产性实训、校外顶岗实习比例逐步加大，提高学生的实际动手能力”[6]。我们认为，这其中也包括岗位生产学习实践及其研发创新能力。无疑，正是因为相同的认识，学者吴鸭珠、张兰认为，通过“引企入校”，高等职业院校可实现双方合作“共建校内企业级全真实训基地”，这不仅是当今职业教育发展的潮流，也是高等职业教育发展的文化本质。只有通过校企合作，建构“由职业学校提供场地与设备，与行业及企业进行联合，在校内能够实现‘工学结合’的人才培养模式”，在“学校和企业间形成的一个利益共同体”，才能保证开放大学在远程职业教育的校企合作办学中，落实“投资主体是学校，运作模式为企业化管理形式”的运行机制。学习者在这样一个全真实训基地中，不仅学习到“职业知识、职业技能，掌握生存的真本领，实现教学与企业对接”，而且还可以“零距离接触社会，真正实现学生顶岗实习、实现学生零距离就业，着眼于在实际工作中培养学生的实践技能”，切实“提高自身的综合职业素质与能力”[7]。

学者杨柳所言极是，“在现代社会，职业生活已经成为人们活动的主要领域，正是通过职业生活，人们与内心世界和外部社会沟通”，“任何一个职业都是在社会发展中分工而成的，必有其存在的合理性和社会价值”。因此，“从事任何一个职业，它与人的价值实现、个人发展都是相关的”，因为“积极向上的职业文化”，定然“有助于人们更好地理解职业的价值、‘独特性’和意义所在”，只有“通过表层的具体工作，找到积极的生活内涵，形成对生活意义的认识，从而把对职业目标的追求转化为对生活价值的追求”，“只有在职业意义的理解上，我们才能找到职业的尊严，找到做人的尊严，找到主体社会责任担当的自豪感与幸福感”。所以，“职业文化本身就是社会文化的重要组成部分，社会文化建设离开了职业文化这一重要内容必定是不完整的”。对于开放大学的远程学习者而言，其融入社会文化更多是通过一定的社会组织，通过一定的职业岗位来实现的，因为毕竟“职业人在自己的职业岗位上既创造物质财富，也创造精神财富；既创造有形的财富，也创造无形的财富”，而在他们所创造的“这些财富中，自然就包含着文化”。因此，“职业文化并不是外部赋予的，虽然有外力的推动和提升，但从根本上来说，职业文化是职业人自觉和不自觉创造的”。可见，正是岗位文化的存在，决定“职业文化是社会人的第一文化”。“从这个意义上说，文化建设落实以人为本的科学发展观，首先要把职业文化建设好”，在“社会大文化建设中要唱响职业文化，社会文化资源要向职业文化倾斜，社会文化与职业文化要建立良性的沟通渠道”。开放大学要“做好职业文化这篇文章”，只有“开创职业文化建设新局面”，才能“促进职业主体的职业发展，从而促进社会文化发展和整个社会的文明与进步”[8]。

4.能岗匹配观念文化

开放大学的职业教育岗位文化还是一种“能岗匹配观念文化”，它的这种观念文化特性完全是由其能岗匹配协同观念文化与时俱进的结果。一般而言，协同文化是岗位文化建设的落脚点，它要求员工的素质和能力与岗位职责所规定的履职素质和能力相匹配，如不匹配，则员工占着位子，但却不能产生任何效益。员工如果不能紧跟形势，通过自己的学习，使自己具备熟练履行岗位职责的能力，那么，其不但不能生产出合格的产品，而且还会给自己的声誉带来危害或负面影响。因此，本着“学习、实践、责任、能力、质量、效率”的职业教育岗位观念文化，建立以岗位为根基、以学习为动力、以能力为本体、以实践为标杆、以质量为效益、以贡献为依据的能岗匹配协同发展文化，是开放大学校园文化建设的一项使命。恰如我国学者彭娟、祝丽杰所言，“传统的高职教学过程设计突出知识的传授和岗位技能分离教学，很多文科专业的专业课程学习甚至没有课堂实践环节”。“因而，学生获得的技能感性认识非常有限，更谈不上对岗位职业态度或职业道德的认知。”相反，在以“能岗匹配观念文化”为基础的开放大学的远程职业教育文化模式中，“基于岗位的项目化教学过程是整门课程以项目为载体，并以岗位为核心，学生以项目小组的形式参与课程学习”，他们往往成为岗位学习实践课程的“主角”，“必须全身心投入项目的实施，边学边做，才能最终完成项目”，并最终从其中“体会”开放大学远程职业教育岗位学习实践“岗位团队”的“协作能力、吃苦耐劳精神、积极主动等重要的职业道德和职业态度品质”，从而保证开放大学的远程职业教育“最终实现以岗位为核心的职业化人才培养目标”[9]。

由此可见，开放大学的远程职业教育“能岗匹配观念文化”，其实质就是“将职业素养以岗位需求为核心诉求”的形式表现出来，它通过对学习者在岗位上的“职业知识与职业技能的传授和训练，分别将职业意识、职业价值观、职业态度等融入职业知识与技能的培养体系中”，从而将岗位实践上的“职业知识的学习”，“融入”到学习者的岗位学习实践“职业素养的知识认知”当中，这从另一个角度印证，开放大学的岗位学习实践的“职业技能培养目标”，就是“要将职业素养的培养纳入其中”，因为“只有这样才能让学生深刻认识职业意识、职业态度和职业道德对职业岗位的深刻意义，从而提高其职业素养意识水平，最终实现人才的职业化”[11]。它表明，在开放大学的远程职业教育岗位学习实践过程中，只有每个工作在具体岗位上的学习者，能够对自己的岗位发展文化有清晰的文化定位和心理认知，才能真正通过开放大学的职业教育岗位观念文化洗礼，端正自己的岗位学习实践工作态度，树立正确的职业教育岗位发展观。同时，通过开放大学的“校企合作”，尤其是远程职业教育岗位学习实践基地的多种形式的岗位技能培训，把开放大学的远程职业教育理念文化与企业的岗位观念文化有机融合起来，从而使自己紧紧围绕提高岗位效能这一主旨，立足于本职岗位工作，养成自觉学习、自律工作、自强发展的良好学习工作习惯，使“爱岗敬业精神”渗透、内化到其日常岗位学习工作的意识、思想和行动当中。由是，在开放大学“校企合作”的远程职业教育岗位学习实践环境中，一个坚守工作岗位，积极主动履行岗位职责和职能的职业化人才逐步培养完成，这有利于学习者自觉将职场发展中的岗位任职条件、岗位职责内容、岗位评价指标等，与自己的职业技能素质和远程开放学习意识、观念和素养的培养有机对接、融合起来。这样，他们就必然会在业已细化和量化了责任的工作岗位上，按照岗位工作的基本要求和发展趋势，自由学习、自主管理、自律约束、自为工作、自在发展，成功将自己由“学习人”转化成为“职业人”。

开放大学要通过远程职业教育的岗位学习实践，建构出与其职场发展相适应的“能岗匹配文化”，就必须让学习者具备与岗位工作相匹配的扎实的专业理论知识，熟练掌握与自己岗位相适应的专业工作原理，并在设备技术业已更新的情况下，也能很好地运用原来所掌握的岗位工作知识原理，快速适应工作上的变化。具体讲，就是要求其掌握一些岗位工作中所需要的基础知识，比如英语、计算机、“互联网+”等方面的知识，掌握过硬的专业技能，如数控机床加工、自媒体设计、动漫设计、软件开发等专业技能等。这些技能往往和一个人所从事的职业及其发展前景直接相关，它决定学习者是否能在进入工作岗位以后很快上手，将知识转化为生产力。根据唐巧的认识，开放大学的“能岗匹配文化”，其本质就是要学习者在从“学习人”到“职业人”的角色转换过程中，实现“一体两翼”式的远程职业教育教学实践目标：“一体”是指以技术应用能力培养为主体，这和“职业人”能力结构中的工作岗位能力以及行业通用能力相对应，其工作重点在于强化专业技能训练，这种目标的达成，主要是通过集中的实践教学形式，如实验、实训、实习等手段。当然，坚持以技术应用能力培养为主体，自然会打破以传统的学科逻辑结构为中心，来安排实践教学计划以及确立教学目标的教育体系，这也正好体现了职业教育的特色，更有利于培养目标的实现；“两翼”分别指职业素质训导和职业资格证书的获取，职业素质实际上是一种具有更广泛意义的能力，它能推动完善人格，促进个体的自我实现。它和职业核心能力相对应，不同点在于其综合性更强，包括了一个人的情感、态度、价值观等方面的内容，职业素质的培养可通过课内的实践教学来实现，它贯穿于整个开放大学远程职业教育的全过程。职业资格证书的获取是在“双证书”制度下对开放大学成人学习者所提出的一个明确要求，它要求学习者在获得学历证书的同时，还要取得相应的职业资格证书，因为这是对其学习者岗位履职能力的一种考核，也是对学习者岗位职业技能的一种鉴定，其获得某一职业资格证书，就说明他达到了这一职业岗位要求具有的基本标准[10]。由此可见，是否具备“一体两翼”式的远程职业教育“能岗匹配文化”，是衡量开放大学具备远程职业教育能力和水平的重要文化标尺，是衡量开放大学的学习者是否成功转型为“职业人”的重要文化标志。

二、开放大学的职业教育岗位意识文化

在开放大学的职业教育岗位学习实践中，作为观念的岗位学习实践文化，其终极目标是转换成为作为意识的岗位学习实践文化。因为只有成为有意识的岗位学习实践文化，才能最终渗透进学习者的文化潜意识中，并演化为一种岗位学习实践的下意识文化自觉，成为一种岗位劳动工作的文化习惯。所以，所谓开放大学的职业教育岗位意识文化，其实从来都是指开放大学的学习者在长期的远程学习实践过程中，始终保持一个在岗学习、学以致用、工作实践的文化自觉意识，并通过锲而不舍的坚持，将其转换为一种养成型的工作习惯，贯穿并显现在自己的岗位学习实践劳动过程中。毫无疑问，这种文化自觉意识的培养，必然有助于学习者在岗位学习实践中，形成一种校岗一体、学能互动、绩效双赢的现代远程职业教育文明生活方式、专业学习工作态度和岗位工作文化情趣，从而最大限度地丰富和创新现代职业教育文化的内涵，推动其自觉吸收和借鉴开放大学的先进远程职业教育文化理念、理论、观念，形成角色化岗位劳动工作文化意识。同时，通过争创一流，建构与所在工作单位或企业的文化理念相符合的个人价值追求和社会行为规范，实现人生的自我境界升华、自我意义超越，从而激励开放大学在校企合作中，通过促进学习者的岗位学习实践个体意识形成，变革其远程职业教育岗位学习实践，最终形成一种开放大学的岗位学习实践意识文化类型。

一般而言，开放大学的职业教育岗位意识文化包含以下几种类型:

1.生态融合体验型岗位意识文化

如果说，开放大学的岗位学习实践体系是一个校企合作的远程职业系统的话，那么，所谓生态体验型岗位意识文化，应当是依据现代生态体验文化理论而建构出来的一种各种职业文化要素完美和谐发展的可持续岗位意识文化类型。具体讲，它是由开放大学的专业课程学习生态环境和岗位工作实践生态环境的文化融合体验活动构成，一种课堂理论文化学习与岗位实践文化操作两重文化生态体验互补圆融、互动优化的生命意识结构样态。其价值形态是“天人合一”“工学合一”的和谐岗位人格境界。其职业教育形态是全纳观照、全素挖掘、全能调度、全域认知、全位学习、全程体验、全息捕捉和全人教育。作为一种要素激活互动、能岗匹配互济、学用劳动互助、校企合作互利的岗位体验意识文化形态，它对于促进开放大学回归其远程职业教育的实践文化理性，具有十分重要的意义。显然，也正是因为它所创设的可持续发展价值引领理念和职业教育岗位生态体验文化之境，促成了学习者远程学习实践价值生态位的调整和优化，开启了其自觉超越传统大学课堂教育制度文化局限的文明历程。

当然，开放大学的职业教育岗位生态意识文化，其实践路径遵循学习内化、岗位外化、工作经历、活动经验、物理感受、心理体验、思想领悟、能力提升、行为习惯、实践意识的行动路线图进行，其体验实践是“知识符号信息场+意义建构心理场+职业岗位练兵场+专业技能训练场+工作氛围营造场+实践意识生成场”的文化空间融合；其体验实践模式是“开放式学习+全息化认知+结构性迁移+实战性演练+战场化运行+场景化行动+丛林化生存+沉浸式体验+意识性表达+反思性提高”；其目的是建构一个融学校课堂教学和职业岗位应用为一体的远程教育学习实践文化生态共同体。一般而言，其意识目标就是要着力校内外、工作单位等的相关远程职业教育文化生态资源，并充分整合其文化要素，调动其形成互通共融、互动共济、互助共进的发展局面。这种形态的岗位意识文化，因为其能够针对人类社会职业发展重科技轻生态、重知识轻实践、重智力轻能力、重习得轻应用、重经验轻体验的时代性问题，通过生态式开发知识、实践式重构知识、能力式活化知识、应用式创新知识、体验式理解知识，有效促成职业教育生态关系和职业发展生态关系的结构性互动，因而逐步得到人们的广泛认可。

由此可见，开放大学的职业教育岗位意识文化的培育，有助于开放大学建构职业化的专门培养各种专业人才的人才培养体系，有助于其将各种远程职业教育的专业发展目标，分解成可以在校企合作所建设的学习实践基地进行实训的具体的岗位学习实践项目。显然，只有这样按照专业发展项目而实施的岗位学习实践，才能有助于推动开放大学的远程职业教育岗位文化建设更加科学规范。正如彭娟、祝丽杰所言，开放大学的远程职业岗位学习实践模式，其特点是“整门课程以项目为载体，并以岗位为核心，学生以项目小组的形式参与课程学习”。如此，则“学生成为课程的主角，他们必须全身心投入项目的实施，边学边做，才能最终完成项目”，“同时，还可以从中体会岗位的团队协作能力、吃苦耐劳精神、积极主动等重要的职业道德和职业态度品质，从而最终实现以岗位为核心的职业化人才培养目标”。他们认为，“职业化是指从事相同或相似工作的群体成员通过他们在所从事的工作领域或岗位各方面的相关训练和知识的准备，形成与其他群体成员相区分的过程”，评判其“是否已职业化的重要标准包括: 相同职业群体成员是否具有系统的专业知识背景并通过一定的规范标准得以认可；是否具有与工作相关的共同价值观、职业定位或预期；是否能够从职业行为中反映出社会共同认可的职业道德和职业信条等”，“其核心是对被培养对象的职业综合素质进行全面培养”，使得他们通过“工学结合”，实现“职业知识和职业技能的融合”，“通过职业知识与职业技能的传授和训练，分别将职业意识、职业价值观、职业态度等融入职业知识与技能的培养体系中”[11]。

2.生产劳动体验型岗位意识文化

毋庸讳言，开放大学的远程职业教育岗位学习实践项目的实施，对于学习者的岗位学习实践意识文化形成，不仅仅会产生“向外转”的系统性思维架构影响，而且还会产生“向内转”的迁移性心理经验和冲击。这使得开放大学通过校企合作所建立的岗位学习实践文化，真正成为一种建立在生产活动基础上的体验型岗位意识文化，同时也使开放大学远程职业教育岗位文化真正转化成为一种通过“生产活动”方式实现学习者岗位工作内容认知的实践体验型意识文化体系。当然，这其中所指涉的“生产活动”一般是指具有实践体验意义或功能的外部劳动创造活动，一般而言，它会影响学习者个人的学习劳动实践意识和行为，使其朝着有利于学习者自觉调整适应劳动实践生产关系的方向发展，并在人格上建构主动适应劳动生产活动的学习意识心理趋向，形成“课堂学习、劳动认知、实践体验、操作理解”的远程职业教育价值导向，形成“适应市场，尊重需要，观照兴趣，促进发展”的岗位体验意识文化原则。因此，开放大学的远程职业教育岗位意识文化，是外部环境生态意识文化和内部心理体验意识文化相互融合的产物，其建设从来是学习者内外兼修、内外互动、以外促内、以内活外、互通互融的文化产物。一般而言，可以通过以下途径建构开放大学的远程职业教育岗位意识文化：一是要通过岗位实践活动渗透，实现由外部环境生态意识向内部的心理体验意识进行文化渗透；二是通过岗位工作情境暗示，建构岗位工作行为及其劳动制度规范与岗位工作意识及其劳动习惯心理的文化联系；三是通过岗位职责思维引导，获得岗位工作内涵发展的劳动认知，与岗位工作意识图式建构双重文化意识体验；四是岗位文化自然孕育，将自己由学习体验人转化为职业体验人，由知识迁移者转化为实践创造者；五是通过岗位生产对话，包括人际对话或人机对话等，最终形成智慧生产的岗位体验意识，创设出开放大学的远程职业教育学习实践共同体，从而激发学习者在岗位实践中扮演主角、实现自我。

这样的岗位意识文化无疑有助于学习者克服死记硬背、理论脱离实际或者学而不用等问题，有助于其摆脱单纯、枯燥、乏味的学习过程，从而形成以工作活动为教育实践基地和实践学习岗位的远程职业教育生产体验模式，激发学习者养成学习促进知识应用实践、实践促进知识理解消化、理解消化促进工作能力培养、工作检验学习实践效果的良好习惯。正由于此，开放大学的职业教育岗位意识文化培育，一定要直抵学习者的岗位知识学用实践操作和心理体验，将其转化为学习者的基本文化人格，并以个人的文化意识情感体验为中介，通过岗位学习实践体验，把开放大学的集体职业教育，与学习者的个体岗位工作实践生活经验及感受有机地联系起来。开放大学的生产体验岗位意识文化模式，是由知识逻辑、生活认知、岗位实践、生产体验与情感认同等文化意识要素共同构成的，它伴随着学习者的生活情绪调适、生活情感认同和生活情愫升华，引导学习者在社会化的校园文化氛围和教育化的岗位文化环境中自由健康成长。由此观之，我们一定要尊重学习者的岗位学习实践意识、岗位学以致用意识，使得其学会善于通过岗位学习实践的生产方式，来表达自己的深刻知识应用体验，从而给予自己通过知识活用来实现职业发展的机会。

诚如廖杰所言，岗位意识文化包括岗位质量意识、岗位目标意识、岗位竞争意识等，贯穿其中的红线就是对于岗位生产劳动的学习实践体验，它使得远程学习者能够在一线的技术劳动型岗位上，直接从事将科学技术知识转化为生产劳动成果的工作。当然，要做好此项工作，就必须要求他们掌握极高的学习应用实践技术、技能，以及与之密切相关的知识运用能力和劳动创新能力，树立起“岗位发展意识”，因为“随着经济时代的到来，产业结构的调整、先进生产技术的引入以及生产设备的不断更新”，学习者在开放大学的远程教育空中课堂“所学的专业知识和技术技能与岗位的要求之间的差距不可避免地存在”，只有通过岗位学习实践，养成学习者的岗位学习实践体验意识，才能真正教育学习者“一方面要学好基础知识和基本技能，为今后发展打下坚实的基础；另一方面还要通过实习实训、有目的的社会实践和有意识的资料收集，准确地了解岗位技术和岗位发展的前沿动态，为零距离与岗位对接作好准备”。当然，对于开放大学而言，最重要的是通过校企合作的岗位学习实践，树立起学习者的未来岗位创业意识，因为毕竟“在现代生产、管理和服务中，各学科、各行业相互渗透、相互交融”趋势明显，特别是“在就业面临新的挑战的同时”，“也给岗位创业带来了前所未有的机遇”。所以，学习者应有“敢为人先”“敢于走前人没有走过的路”的精神，不断向岗位新技能挑战，毕竟“从岗位集合来看，新的岗位不断产生，旧的岗位不断被替代”。对于开放大学而言，一定“要教育学生立足本专业、本学科，不断关注本专业的发展以及相近专业的发展和渗透，收集相关岗位的发展动态，了解本地区经济发展的走向，寻求自身发展的方向，不断充实和完善自身的岗位能力，为今后岗位创业打下基础”[11]。而这，其实才是开放大学在校企合作中，通过岗位学习实践，力图建立“生产劳动体验型岗位意识文化”的真正发展动机之所在。

3.生活情感体验型岗位意识文化

然而，在开放大学的岗位学习实践过程中，学习者在这个远程职业教育学习实践基地中，学习到的知识和才能，其实远非生产劳动体验自身。从更高层次而言，我们说，他们收获到的还有对于人类社会生活的无限热爱，因为劳动本身是为生活服务的，学习实践又是为提高劳动能力服务的，为生活服务才是开放大学远程教育学习实践的精髓所在。对象着社会生活情感体验的开放大学岗位学习实践意识文化，是学习者的社会生活主体意识的一种折射和反映，它的特点是引领学习者按照一定的社会生活意识形态和行为规范去对待其在开放大学的岗位学习和工作劳动实践，并将其社会生活理想和道德行为规范引入岗位学习及其工作实践的活动和过程当中。也正是在这个角度上说，开放大学的岗位意识文化是一种以知识学习为起点、以应用实践为途径、以技能为提升目标，以生活质量为旨归的意识文化形态，它的终极目的是推动学习者对于人类社会劳动生活的热爱。这恰恰也正是我国著名教育学家陶行知先生基于教育的社会劳动实践理念而提出“教育即生活”理念的根本缘由。他指出，“我今天所要说的，就是我们此地的教育，是生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育”，“人生需要什么，我们就教什么”，“生活主义包含万状，凡人生一切所需皆属之”，“其范围之广，实与教育等”，它包含所有“有关于职业之生活，即有关于职业之教育”。是故，人类教育的“全部的课程”包括了其“全部的生活”，因为“一切课程都是生活，一切生活都是课程”。所以，建立在一切生活目的基础之上的教育，尤其是职业教育，都应当践行“教学做合一”的理念，将广阔的课堂办到广泛的社会生活中去，办到各行各业的职业教育当中去，办到灵活应用实践的岗位工作中去。“学校必须给学生一种生活力，使他们可以单独或共同去征服自然，改造社会”。由是，他批判传统学校教育那种单一的课堂教授方法，反对教师在象牙塔内“教死书、死教书、教书死”，反对学习者在书本上“读死书、死读书、读书死”。他认为，只有浸淫着“教学做合一”的教育，才真正“是生活现象之说明，即教育现象之说明”[12]。

无疑，按照这样的观点，开放大学的一切远程职业教育活动，都应当延伸到广阔的社会生活之中去，都应将一切的职业教育活动，包括岗位学习实践活动，当作学习者人类社会生活教育的一个有机组成部分。果如是，开放大学的职业教育岗位意识文化，才真正是学习者社会生活意识文化的有机投射，其人生的社会生活态度才能最终影响其远程职业教育学习态度和岗位实践工作态度。毕竟，只有一丝不苟、严肃认真的生活态度，才能决定其具备相应的学习实践和工作态度，只有乐观自信、善于创新的生活态度，才能铸就相应的工作态度。因此，只有将建构面向生活的岗位学习实践体验意识文化，纳入到开放大学的远程职业教育意识培养体系当中，才能在我们所生活的这个世界上，让以生活为源头和目标的远程职业教育，引导每个学习者学会学习、学会工作、学会做人，学会职业选择和发展。当然，生活需要开放大学建构基于岗位学习实践的远程职业教育校园文化，需要学习者通过知识的职业岗位应用，建构学能互动、学岗匹配、学工结合的岗位学习实践意识文化，并将其内化为每个人的生活文化本能，尤其是远程学习生活和岗位生产生活的文化本能，从而为其成长提供支持性的环境动力和文化引导。因此，发展开放大学的校园职业教育文化，绝不能将其从学习者的生活氛围中剥离出来，因为离开生活而孤立谈论学习者的职业岗位发展毫无意义。开放大学的远程职业教育岗位意识文化最大的文化功能，就是要把每个学习者引向自觉自愿的幸福生活追求之中。

开放大学当秉持远程职业教育和岗位工作即是生活的文化理念，强调学习者的岗位意识文化应从生活体验出发，以体验观察其知识学习和岗位实践的意义，因为毕竟生活体验乃一切体验之源之母，它是远程学习者岗位工作情境意义的深度反映，是其学会学习、学会工作、学会做人等的有机表现。由是观之，开放大学的远程职业教育课程设计、媒介教学、支持技术、服务方法、实践教学与终极评价，实至名归传承于生活，皈依于生活，道合于生活。所以，从生活体验角度审视开放大学的远程职业教育岗位学习实践意识文化，定然是一条正道，因为它有利于远程学习者建构一个集文化自觉的自我、文化意识的本我，文化逾越的超我等为一体的社会生活学习者人文形象，推动其完成从自我设计、自我进化、自我提升到自我成就、自我塑造的过程。正因为这样，我们以为，此种模式的远程职业教育自觉回应了时代生活的特定文化诉求，它能够以人为本，以学习为基础，以生活为目标，以实践为中心，构建了一个生活体验型岗位意识文化，具有很强的生活教育哲学思辨色彩。

4.生存仿真体验型岗位意识文化

这是一种数字化的职业教育岗位生存体验意识文化类型，也是一种借助数字化的虚拟仿真再现手段，复原学习者的职业教育岗位操作实践体验情境的岗位意识文化模式，更是信息社会、信息时代学习者在网络世界中，进行数字化学习实践生存的一种基本岗位意识文化形态。一般而言，这种类型的岗位意识文化形态，通常把网络大众传播媒介当作学习者远程学习和教学实践的有效文化载体，它能够将开放大学的远程教学实践纳入到网络世界中予以文化重构，使之形成与网络虚拟社会相适应的远程教学实践体系和岗位实践操作样式。这样，学习者在很短的时间内，通过及时、快捷、模拟、沉浸的体验方法，掌握了所学的知识技能。这可以引领学习者利用网络平台将课堂学习和岗位工作有机的连接和对接起来，并为之提供及时到位的实习文化关怀和恰当的游戏化实践文化引导，从而将职业教育的教学实践空间扩展到网络平台社区，将广大师生那些丰富多彩的数字化的生存仿真知识技能体验内容，以及他们与机器之间逼真的人机互动关系，展现得淋漓尽致。

就像我国学者王昕雄所指出的那样，“网络向我们呈现了一个前所未有的比特大空间，而它并不只与技术相关联，它同时也与凡俗生活产生千丝万缕的联系”。“网络自由化和平等概念给人非常深刻的印象，尽管这种自由化本身带来强烈的无政府主义气息，但它并不缺乏秩序感，只是这种秩序不再诉诸强权，同样会有一种规范约束着人们的行为，只是这种规范更依赖人们内心的道德和良知。”所以，“网络文化特有的价值观、思维方式和表现方式与传统文化形成了鲜明的对比，正全方位地向我们日常生活渗透，让我们有理由相信：一种以网络技术为基础的新文明正向我们走来”，其影响“不仅涉及音乐、MTV及电影等流行文化，更为广泛地说，它是一种全新的文化教育”，影响范围“包括社会上普遍流传的”人们的“共同的行为、习惯、态度、默许符码、信念、价值、艺术、知识及社会形式等”。所以，“在可以预见的未来”，它“将成为工作领域及社会的领导人”，甚至在人类社会生活的各方面，包括社会生产、远程职业教育及其岗位学习实践中，独领风骚[13]。

由此，我们设想，在建设开放大学远程职业教育基地的同时，建设这样一种投资少、见效快的远程职业教育岗位实践体验虚拟仿真系统或文化门户网站，可以满足广大师生多样化、个性化远程职业教育学习实践需求，赋予他们时时、处处、人人参与远程体验岗位意识文化的基本能力。这对于引领和规范他们的岗位学习实践行为，激发他们共同参与建构出一个全新的体验型岗位意识文化，无疑是有利的。它为人类的远程职业教育，提供了一种更为逼真、美好和完善的岗位学习实践意识文化形态，从而使得开放大学彻底改变了原有的远程职业教育岗位体验实践教学基地模式，使网上的远程职业教育虚拟岗位学习实践体验活动和校企合作的远程职业教育现实岗位学习实践活动成功对接，创设出一种更加形象、生动、丰富、多元的岗位学习实践体验文化情境。当然，此种模式的远程职业教育岗位体验意识文化，针对远程职业教育岗位实践教学体验不便和网络社会快速崛起的客观事实，创造出一个网络远程职业教育岗位体验意识文化的新形态，科学地构建出一个生态化的岗位工作学习实践环境，从而让学习者足不出户，就能体验到完美的岗位工作实践真实感受。毫无疑问，正是其所具有的这种唯美的、完善的岗位学习实践活性生态文化因子，将网络远程教育最终转化为远程职业教育的生态化主体力量，受到人们的欢迎。因而可以想象，经过较长时间的具体职业教育实践探索与检验，它必将取得广泛而深远的正面社会影响和文化示范效应，并且得到开放大学的逐渐推广和应用。

而这样的远程职业教育岗位学习实践模式，有助于改变传统的远程职业教育岗位学习实践中开放大学必须以学校的开放教育和工厂实习为教育载体，以集中学习实践为主要学习实践方式的运作模式。在不改变其培养知识应用型、专业全能型人才为主要培养模式的前提下，通过在线的远程职业教育岗位学习实践模式的设计和完善，使人才培养目标更加多元化、精细化，可以满足成人在职学习者学习时间碎片化，学习内容难以集中、学习实践项目要求针对性等特殊要求。同时，通过远程职业教育在线虚拟仿真岗位学习实践系统的开发和运行，将开放大学这个知识信息内容的提供商、网络技术的提供商、软件设备的开发商和门户网站的运营商等相关文化产业要素有机地继承起来，从而使得开放大学的远程职业教育产业链由内容原创、编辑加工、数字转换、芯片植入、平台投送，向远程登陆、软件下载、模拟操作、交互体验等方向发展，形成一种网络远程职业教育的岗位学习实践共享共赢的文化机制。

如是，开放大学则成为一种按照现代大学体制建设运行的，能够吸引相关办学利益主体以资源、智力、版权等方式投资入股的远程教育利益共同体，从而将线上远程职业教育岗位学习实践体验与线下远程职业教育岗位学习实践有机地结合起来。应该在大幅度提升开放大学远程职业教育岗位学习实践服务质量的同时，开发出远程职业教育岗位学习实践发展的新空间和新的事业增长点，将原本同质化的远程职业教育模式，创新发展成为具有地域、校本文化特色的远程职业教育岗位学习实践智能终端。在未来，开放能够使用App虚拟仿真岗位的智能终端，是开放大学发展远程职业教育的一个热点、重点、难点和焦点。这不仅有利于充分发挥开放大学的远程职业教育办学专业优势，保持其在该领域中的优势，提高其在职业教育领域中的话语权，而且能为其拓展办学空间，提升赢利能力，实现可持续发展。

5.生命观照体验型岗位意识文化

在岗位生产劳动占据人生绝大多数宝贵年华和岁月的生命存在模式中，岗位劳动创造体验意识文化在一定意义上必然就是一个人自身的生命观照体验意识文化。它决定开放大学的远程职业教育岗位学习实践意识文化，必然是学习者生命观照体验文化的起点，它通过学习者人生劳动创造模式的建构，奠定了成人学习者的人生价值模式或生命观照模式，而这也正是我们说开放大学的远程职业教育岗位学习实践意识文化是一种生命观照体验型岗位意识文化的缘由。在当今这样一个知识经济时代，由于知识更新加快，岗位的继续学习实践正在成为岗位学习意识的常态，这就决定了终身的岗位学习实践必将成为这个时代每一个人的特有生活方式，也决定了每一个人一生都将处于学习实践的常态之中。

以生命观照体验为特征的岗位意识文化的形成，其核心是以学习者的终身学习实践为主线，借助生命价值的践行叙事，在人生这个真实的文化情境中促进学习者的生命健康成长和发展，使其将学习和实践视为生命进程中不可或缺的重要组成部分，并将工作岗位当作实现其学习实践人生价值的重要文化场所。由此可见，生命特征是生命观照型远程职业教育岗位体验意识文化的主体文化特征，它表达的是学习者强烈的生命价值实现文化诉求，是其建构远程职业教育实践教学故事的浓郁文化动机。它是与学习者自身的学习和工作生命追求、生命经历、生命进程、生活体验、生命故事和生命价值等密切不可分割的，具有强烈的时代性、主体性、价值性等文化意义生成特征。它的目标是提升学习者的人生文化能力、人生质量意识和人生价值品位，其理想目标指向于成为优质的社会文化人和社会文化创造人。

生命观照型远程职业教育岗位体验意识文化基本操作程序是继续教育，将继续教育观念贯穿于一生持续不断的岗位实践教学文化意识当中，具体讲就是：人生规划——终身学习——职业发展——继续教育——岗位实践——生命观照——价值体验。也就是说，要将岗位当作学以致用、实现人生价值的“生命文化场”，让学习者敏锐地在工作岗位上意识到学习、工作、实践、创造的意义，让他们永远以学习者和劳动者、创造者的文化心态，走进生命的意义世界，将自己有限的生命付之于无限的学习和工作实践当中。这一过程，实际上恰恰体现出的是人生学习实践与岗位劳动创造工作的文化圆融过程。无疑，这种类型的岗位体验意识文化彰显出的是对生命学习价值、工作价值、实践价值、劳动价值和创造价值等社会价值的肯定，是对知识经济时代人类生命尊严的文化肯定，是对人类社会创造价值的文化褒扬。显然，基于教育生命哲学角度而提出的根据学习者的终身学习、继续教育和岗位工作等生命状况而设计的开放大学远程教育岗位体验学习意识情境，全面深刻地反映出了当今时代人们的人生价值诉求，它所体现出来的以人为本、学以致用的生命价值观，具有生命意义价值的原创性、独特性、典型性文化特征，也有生命实践价值的普遍性、可操作性和便捷性文化特征。它是一个融学习者的终身学习、工作和创造为一体的生命观照体验型岗位意识文化形态，它强调人生学习、工作和实践社会价值的“整体构建”，以形成一种人性本化的、有机交融的开放大学校园文化系统育人机制，从而使得学习者在远程学习、工作实践和人生创造三个方面，获得文化突破和发展。显然，这既符合学习者的个人价值利益，也符合企业的经济效益价值利益，更符合社会文明进步价值利益。

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[2]马克思恩格斯选集：第二卷[M].北京：人民出版社，2009：591.

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(责任编辑 周 骥)

10.3969/j.issn.1008-6382.2016.05.001

2016-09-03

陕西(高校)哲学社会科学重点研究基地陕西省远程教育研究中心重点课题(10ZD002)“开放大学的文化研究”项目之阶段性成果。

张亚斌(1963—)，陕西合阳人，北京开放大学创意设计学院教授，陕西省(高校)人文社会科学重点研究基地陕西省远程教育研究中心兼职研究员，学术委员会委员，主要从事创意设计学、文艺批评学、远程教育学研究；韩瑞婷，北京开放大学东城分校副教授；李彦宏，陕西师范大学出版总社《中学语文教学参考》编辑部编委会主任，副编审。

G724.82

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1008-6382(2016)05-0003-17