人文关怀融入高职院校“概论”课的路径探究

谭海英

（广西政法管理干部学院，广西 南宁 530023）

人文关怀融入高职院校“概论”课的路径探究

谭海英

（广西政法管理干部学院，广西 南宁 530023）

作为思想政治理论课之一，“概论”课在高职院校实施的效果差强人意，本文认为除了高职院校本身固有的特征外，对学生身心发展特征、生活体验、综合素质发展等方面欠缺关怀是根本的现实原因。本文立足微观视角，从“概论”课教材的整合、加强实践教学环节、加强师生互动以及完善考评机制等方面着手，论述了人文关怀应当贯穿于“概论”课的所有环节。

人文关怀；高职院校；政治教育；人

“毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系“概论”（以下简称“概论”）作为我国高校本专科学校思想政治教育理论课之一，已经有10年的历史（从2005年政治理论课改革方案开始实施算起）。10年来，高职院校在“概论”课教学实践中积累了不少宝贵经验，使得其在高职学生政治理论素养提升方面发挥了应有的作用，但是随着时代的变化与改革，高职院校“概论”课所面临的问题与困境也日益成为高职院校政治理论教育乃至学生培养质量的重要瓶颈。笔者认为人文关怀在高职院校“概论”课中的欠缺是现实的根本原因，只有立足实际，严肃对待现实问题，从中找到存在的问题与不足，采取有效的改进措施，使人文关怀真正融入“概论”课中，既提高“概论”课教学的实施效果，提升学生的政治与人文素养，因此才能真正迎来高职教育乃至高职院校发展的春天。

一、高职院校“概论”课教学中人文关怀欠缺的表现与原因分析

（一）使用统编教材，忽视高职院校学生的特点

目前，高职院校“概论”课所使用的教材与本科院校所使用的都是同一本统编教材。这本全国统编的“概论”课教材为高等学校实施思想政治理论课教育提供了权威性、准确性和规范性，其内容体系非常丰富、完整，理论性较强，从历史到现实，从理论到实践，全面系统论述了毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的形成发展、科学内涵、精神实质及对中国革命、建设和改革的重要指导作用，哲学、政治经济学、科学社会主义理论贯彻在改革发展稳定、内政外交、国防、社会经济政治文化发展、治党治国治军等领域。这些对于基础较好、学习能力较强的本科生来说不存在非常困难的问题。但是，对高职院校学生来说其问题是非常明显的。因为高职学生的文化基础不扎实、理论素养较薄弱，理解能力与钻研精神都显得不够，且学习动力也明显不足等，尤其是随着我国现代职业教育改革的推进，高职院校的办学定位、培养方式、教学方式、学情特点、生源渠道等与本科院校存在很大差异。［1］在这种情况下，高职院校使用的“概论”课教材与本科院校一样，很明显，对于高职院校学生来说是不合适的。对他们来说，这本教材因政治理论性太强而显得较为艰涩。笔者一直从事高职院校思想政治理论课教学，深感教材深厚的理论与学生薄弱的基础之间的矛盾一直贯穿整个教学过程，加之高职院校“概论”课的课时非常有限（一个星期2-3课时）。因而在教学实践中头重脚轻的现象时有发生，在有限的时间内按照教材体系完成规定的教学内容就显得十分困难，所以为了“赶任务”，不得不加快进程与速度，跳跃式地讲授已经成为普遍现象。因而就呈现出教师疲于应付教材、课堂教学讲授不深入、分析不透彻、理论联系实际及课堂拓展少、“概论”课教学的实效性也就不理想的状况。这种状况也会连带的影响学生课堂学习状况，因为他们听得不清不楚，又跟不上教师节奏，所以就会出现看手机、刷微博的低头一族，也自然造就了一批逃课族，还有一批发呆族。

师生之间的相互影响就会形成“概论”课教学矛盾的恶性循环，而最根本的原因笔者认为是对高职学生固有特点的忽视，没有真正关注他们的具体情况与发展规律，用笼统的大学生的标准来衡量他们，以为高职学生也是大学生，那么大学生所具备的能力与素质他们也应该具有。众所周知，在我们国家，考不上本科的学生才会选择高职，且近年来，扩招已经成为社会的稳定趋势，在这种情况下，更多的人得以进入高职门槛，加上“1+2”、“3+2”培养模式的实施，使得高职院校生源广泛，参差不齐。由此可知，衡量高职学生的标准与要求是不能用本科院校的标准，要根据高职学生的具体情况，找到适合他们的教材，没有最好的教材，但有最合适的教材。

（二）教学方式重理论轻实践，忽视对高职学生的综合发展

“概论”课主要阐述我国社会主义建立、建设、发展中指导思想的形成、来源，帮助学生系统掌握毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，明白我国为什么必须坚持马克思主义、怎样对待马克思主义？以及什么是社会主义、怎样建设社会主义？建设什么样的党、怎样建设党？实现什么样的发展、怎样发展等重大理论和实践问题。它不是单纯的政治理论课，而是“一门以史为线、以论为纲、史论融汇贯通的课程”［2］。因此，就这门课程而言，任课教师既要有坚定的政治信仰、深厚的政治理论知识，又要有科学、通俗阐述政治信仰及政治理论的能力，既要具备一定的历史知识，又能把历史与现实问题相结合的能力，更要有把理论联系不断变化了的现实及分析现实的能力。

但在现实中，由于驾驭教材的能力不强，大部分教师习惯按照教材体系按部就班地进行教学，很少开展课堂或者课外的实践教学。虽然教学大纲规定应当有一定课时的实践教学环节，但是一方面由于课时少，很多教师为了完成教学任务，往往会忽视实践教学环节，从而导致实践教学流于形式；另一方面因为学校没有形成科学的考核机制与实践教学常态化运行机制。虽然按教材讲授可以紧扣教材、面面俱到，但是这样做最大的不足就是往往被教材逻辑所牵制，过于注重理论讲授，而难以跳出教材走向丰富多彩的社会现实，从而导致重理论轻实践的教学方式，也因此显得“概论”课课堂教学内容枯燥、方法单一，学生学习兴趣不高。

重理论轻实践的教学方式对于理论基础薄弱、学习主动性不强的高职学生来说本就是一种致命的方式。对于90后、95后的学生来说，他们思维活跃、不拘于条条框框，亦不喜按部就班，他们充满个性、有思想、敢挑战、动手能力强，且非常渴望与众不同。因此传统的“概论”课课堂教学实质是忽视了学生的特征与接受能力，是从教师的主观意识而不是从学生的客观实在出发。把学生束缚在课堂不利于解放学生的思维进而忽视了学生参与社会、接触与了解等实践能力的培养，如此培养出来、熏陶出来的人终究不是全面发展的人，而是片面发展的人，这不符合国家职业教育的培养目标。因此，重理论轻实践的教学方式实质是对学生全面发展、综合素质提升的忽视，缺乏对学生发展的关心。

（三）师生交流不够，忽视学生的心理、情感、生活体验

在高职院校的“概论”课教学中，采取大班教学是非常普遍的现象。虽然大班教学可以节省教学资源，减少教育开支，提高效率，但是它的缺陷也日益受到关注，如教师一言堂现象非常严重（这似乎是大班教学的必然结果），教师只管上课，很少与学生互动、交流，其教学逻辑出发点是教材而不是在场的学生，这不利于教师与学生、学生与学生的交流对话，亦不利于开展高效的课内活动。下课亦是如此，部分教师很少走下讲台与学生聊天，听听学生们的想法，所以这种教学中的师生关系不是交融性的，而是二元对立的。教师缺乏与学生交流的主动性与热情，缺乏对学生的深入了解，学生自然就很难走进教师。但问题是学生不是空着脑袋走进教室的，而是带着他对世界的认识与评价，带着原来的知识观念走进教室，学生渴望在教室、在课堂上交流互动，发生思想碰撞、产生新的火花。但现实却差强人意，师生间的交流缺乏，直接导致教师缺乏对学生的个性特征、生活体验、心理情感特征的细致了解，所以教学就难以深入学生的心田，而这也恰恰说明教师对学生的关怀不够。

（四）考评机制不完善，缺乏对学生科学的评价

能否客观、公正地对学生进行考评十分重要，这不但关乎学生的学习效果，也关乎教师教育成效，因此考评在高职“概论”课教学环节中显得非常重要。目前高职院校的“概论”课考评机制还不完善，主要表现为以下几点：

首先是考评结构不完善。笔试成绩+平时成绩就构成了学生最终的考评结果，并且笔试成绩所占比例远远大于平时成绩。而笔试成绩主要是理论考核，即通过试卷考试方式，平时成绩则由到课率、课堂参与率、作业情况等构成。因此就会出现这样的质疑：是否成绩越高，就意味着这位学生的道德水平或政治素养就越高呢？“概论”课除了有其自身的教学目标外，“还承担着学生能力塑造和情感、态度、价值观养成的重要职责，是培养其知情意行的复杂过程，这与学生专业课学习更侧重知识、技能的掌握，考评过程相对具体、客观的特点存在差异，故而单纯侧重理论考核的考评机制是不尽科学的。”［3］

然后是考评主体显得单一。学生的道德水平与政治素养如何，标准是什么，由谁来评价，如何评价这些工作在高职院校都显得薄弱。通常“概论”课的考评主要依靠该课程的任课教师来负责，主体单一化的考评主体也导致了一些问题：如任课教师所面对的学生往往很多，他了解学生的途径基本上局限在课堂，而课后学生的行为、思想表现则很难能充分了解到；又如辅导员（或班主任）主要负责学生的思想政治教育工作，与学生的接触通常多于其他任课教师，但是在政治水平考评中，辅导员（或班主任）往往是缺席的，再如与学生朝夕相处的同学、舍友对其了解也比较细、多，但在政治考评中，这些重要的因素都是缺场的，因此就很难真正客观、全面的评价学生。

最后考评形式缺乏针对性。高职院校“概论”课的考评方式多以笔试、论文、读书报告等形式进行，与本科院校的考评形式无本质上的差别。但实际上这些传统的形式对于高职院校学生来说是起不到应有的作用，因为在这个信息通讯高速发达、粘贴复制已经成为一种“工作方式”的背景下，高职院校学生自身的特点、优势难以得到发挥。因为大多数高职院校学生动手能力较强但是表达能力与写作能力却显得较弱，如果单纯以文字的形式来考核是很难让学生的潜力得到发挥，因此改善“概论”课的考评方式，尤其是考核结果的呈现方式迫在眉睫。

之所以出现人文关怀在高职院校“概论”课中比较欠缺的现象，笔者认为主要有以下几点原因：

第一，高等职业教育（或者高职院校）曾在一段时间内的地位与被重视程度远不及本科院校。至今为止，大多数考不上本科院校的学生才会选择高职院校，高职院校作为一种备选或者是最后的选择。因而作为大学生思想政治教育理论课之一的“概论”课没有得到应有的重视，从教材到考核方式都参考本科院校的模式，没有形成自身的体系。

第二，这与高等职业教育自身的特点有关。高等职业教育“以服务为宗旨，以就业为导向，以能力为本位的教育特点”［4］导致高职院校在人才培养方面比较注重本专业技能、技术培养及相关的实务训练而轻视公共课的学习，对公共课抱着能过就行的态度，因此形成重技术轻人文的局面。这也直接导致了政治理论公共课在课程安排、课时设置等方面没有得到应有的地位与承认。

第三，教育教学观念仍以传统的方式为主。课堂理论教学与教师传统的讲授方式仍然是现在高职院校“概论”课教学方式的主导，无论是上课、作业还是考评，教师始终是主宰，学生始终是被动体，师生间二元对立的人际关系仍然主宰着整个教学过程。因而在“概论”课中，任课教师习惯从自己的主观意识出发，从备课思路、讲授语言、所举案例等都是基于自身的教学经验。在90后、95后大学生眼里，他们更喜欢既有渊博理论知识又能把理论讲得通俗易懂，还能与时俱进、在课堂上有新颖、有个性的东西。

纵观前述，高职院校“概论”课中人文关怀的缺失，不仅仅是对工作本身特殊性认识的不到位，更是忽视了教育、服务对象背后的“人”。高职学生来源多样，基础参差不齐，个性特征复杂，所以要想真正做好这个育人的工作不是朝夕的事情，也不是个体的任务，更不是只要付出就有回报或者看得见的效果，况且在上课才来、下课就走的“教书育人”的模式下，往往只见“教书”，而不见真正的“育人”。令人担心的是，在缺乏人文关怀熏陶环境中成长与发展起来的学生会成为缺乏政治信仰、功利的、自我的、单向性的人。在笔者看来，虽然90后、95后是新时期的宠儿，虽然他们特立独行、思想超前，但他们“平时看起来成熟，遇到事情就变成小孩”，因为他们终归是学生，终归是成长中的人，是人总是需要关爱的，这是人的基本需求。因此，在高职院校“概论”课中融入人文关怀是人的健康和谐发展的必然要求，也是高职院校在新时期调整人才培养模式、职业教育可持续发展的内在需要。

二、人文关怀融入高职院校“概论”课的实现路径

人文关怀思想在古今中外源远流长，其思想融入教育领域结合成人文教育思想人文关怀思想的主要观点是尊重人、理解人、关心人、帮助，那么在教育教学中则表现为对学生的尊重、理解、关系与帮助，意味着教育教学与管理都要从学生的具体情况出发，终点也归宿于学生的发展。笔者认为在社会与教育制度这样的大环境不变的情况下，可以探索自己能做的事情，因而本文坚持从微观视角探讨人文关怀融入高职院校“概论”课的实现路径。

（一）重视学生“最近发展区”，有效整合教学内容

维果斯基的“最近发展区理论”认为学生的发展有两种水平：一种是学生原有的水平，另一种是学生可能达到的发展水平，这两者之间的差距就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供有层次的内容，调动学生的积极性，激发其学习“概论”课的兴趣与潜能，超越其最近发展区而达到其尽可能发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。高职院校“概论”课实用国家统编教材，并用统一方式与标准衡量学生，用差别不大的教学方式与要求对待高职学生，这明显是不符合实际情况的。因此，在教材无法更改的环境下，“概论”课教师可以根据本校学生的实际情况，有效整合“概论”课教学资源，以期教学效果的提升。

首先，教师要善于深入学生中调查，了解情况，搞清学生思想层次和每个层次的具体特点，包括学生的感知层、心理层、观念层以及人生观层，这些都是教师有效进行“概论”课教学的前提，才能在此基础上开展有针对性的教学，才能因材施教。同时也让学生感到学习是快乐的，是充满关怀的。为此，教师在课堂上就应该多与学生互动、交流，课后常走下讲台多与学生聊天，天文地理、明星八卦、社会现象、影视剧作、婚姻家庭等等，凡是学生主动聊、愿意聊的话题都可以放开了去聊，只要在聊的过程中把握好分寸，注意引导即可。如在讲到“概论”课中第一章毛泽东思想产生的时代背景时，讲到毛泽东的早年经历，便联系到电视连续剧《恰同学少年》，这时可以就此题材展开相关的讨论，由毛泽东的性格爱好、人际关系、理想抱负、大学生活状况等联系到学生当下的生活，引导学生畅想心中的大学生活是什么样的。还可以借此时机适当地布置作业，让学生写一篇以“我所渴望的大学生活”为主题的小作业（笔者要求字数不限，但要有自己的想法）。笔者从收上来的作业中发现学生们的思想非常丰富，其中不乏有个性者：如有学生写到渴望在大学里学到扎实的专业知识、收获一门技能，也有的写到希望能参与社团锻炼自己，还有的希望利用课余时间做份兼职然后把赚到的钱用来买台电脑，甚至还有学生大胆表白，渴望在大学期间遇到自己的真爱……

类似的方式还有很多值得继续研究的地方，“概论”课本身就涵盖了历史性、政治性、现实性的问题与实践，因此教师要注意根据学生的特点有针对性的设问、引导学生开展适当的讨论，积极探讨切合学生表达能力、特点的方式开展，这样可以很自然地把“概论”课的历史性、政治性、现实性很好的结合在一起，在学生的身心上产生微妙的影响。

其次是整合教材，厘清讲授思路。针对现行的教材与学生实际情况，本着高职院校“概论”课教学要围绕提升学生政治觉悟和夯实学生政治信念而展开，起始于马克思主义中国化的进程与成果，归宿于坚定中国特色社会主义道路的理性信念，同时也起始于学生的实际情况，归宿于学生的受用情况，本着实用、够用的原则对教材进行整合，厘清讲授思路是非常必要的。因此教师要深刻剖析教材的核心理论和各章节之间的内在逻辑关系，科学取舍教材内容，抓大放小，讲透核心理论、讲清基本理论和普通理论。2015年版的“概论”课教材理论知识部分共有12章，可以分为三大模块，即马克思主义中国化两大理论成果单独成为第一模块，这部分内容从宏观上阐述本教材涵盖的两大部分（亦即两大理论成果），即毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系。第二、三、四章内容可以合并为第二模块，重点讲授毛泽东思想，具体包括“革命理论”、“改造理论”和“初步探索的理论成果”三个专题。第五到第十二章合并为第三大模块，主要讲授中国特色社会主义理论体系，具体内容包括建设中国特色社会主义的总依据、总任务、总路径、总布局、总设计和总保障六个专题，第九、十两章则讲授建设中国特色社会主义的内政外交，第十一、十二章重点讲述建设中国特色社会主义的总保障，包括建设的领导核心和依靠力量两部分。在分专题讲授过程中，最重要的是要注意解决专题之间的相对独立性与课程内容整体性、系统性的矛盾，虽然分专题但是内在的逻辑却是连贯的。［5］

最后在“概论”课讲授过程中也会遇到来自该课程语言表达专业性与学生接受基础与能力较薄弱的挑战，因此，在对教材进行整合后，在课堂语言表达方面也要精雕细琢，尽量使用贴近学生生活的语言来表达，使艰涩的理论用词通俗易懂。另一方面，在课时有限而教材深厚的情况下，在课堂教学中适当地对教学内容进行删减，抓住重点，可讲可不讲的尽量不讲，应避免面面俱到的教学方式。

如此，会让学生切身感受到教师课堂教学是从学生自身情况出发，是为学生着想的，也让学生感受到这门课是有用的，是能够在他们的身心、思想、三观方面产生一定影响和作用的课程。这样才能让学生有动力、有兴趣去学习这门政治理论课。

（二）增加实践教学环节，让学生在实践中发展

我国近代学前儿童教育理论和实践的开创者陈鹤琴及人民教育家陶行知都非常强调课堂教学以外的社会、自然及人的实践对人的发展与成长的重要作用。陈鹤琴所倡导的“活教育”课程论的观点认为“大自然、大社会都是活教材”，认为把学校与社会、自然有机联系是时代与社会发展要求把学生培养成适应现代社会生活的人，同时还要依据学生的生活经验和兴趣，逐渐扩大和丰富其对自然和社会的了解，因而要在做中教，做中学，做中求进步，只有这样才能确立学生在教学活动中的主体性［6］465。陶行知的“生活即教育”理念在今天看来尤为有价值，他认为“教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要”、“教育要能改造生活，推动生活进步”［6］472。

“概论”课的教学目标不是教会学生一些概念、原则和结论，而是重在通过这门课的讲授，培养学生观察世界、当代中国的基本立场、观点和方法的一种理论思维，加上高职院校学生的特点与培养方案、培养目标的要求以及学生本身的特征，增加实践教学环节是学生综合发展乃至高职教育发展的内在需要。因此必须把理论教学与实践教学相结合，突出实践教学的重要意义，培养学生准确运用马克思主义立场、观点、方法去分析问题、解决问题的能力，而这些能力必须在实践中才能锻炼、培养，必须在做中学，在做中懂，在做中求进步。让学生走出校园、走向社会、关注社会，在实践过程中真实、具体了解我国国情、社情，开阔眼界，还能把对现实的疑惑带到课堂展开交流讨论，这样不但能把课堂教学与实践教学紧密结合，还能培养学生真正在独立思考、自由发挥、自主学习中理性理解马克思主义中国化理论成果，从而坚定对马克思主义的信念［4］。

由此可见，增加“概论”课实践教学环节的意义与作用是极大，相信这不仅仅是课程设置、课时更改而已，更是对“概论”课的教育理念、教学方式方法、培养学生的目标与方案、师生关系、考评机制、学生学习方式、思维方式等都将是革命性的影响。

（三）更新教育教学理念，科学、理性地认识学生

一切行为都是受着固有观念、态度的影响与左右，教师的教育哲学观、学生观、发展观、人性观都会影响他的教育教学态度与行为。因而教师应经常审视自己的哲学观念，在教学实践中不断完善对自己、对教育、对学生的认识。高职学生虽然基础薄弱，自律性和理解能力不够强，但是他们形成现在的状况不是一朝一夕形成的，“冰冻三尺，非一日之寒”，这与他们过去的成长环境、教育和学习环境、学习习惯有关，是综合因素所造就的。所以高职院校“概论”课教师不能想当然地要求他们，而应从他们现有的特征中发现其优势、特长，在课堂教学中正确、积极地引导。所谓全面发展的教育就是在原有基础上充分其优势、特点，有重点的发展，同时兼顾其它方面的发展，因而全面发展是有主次之分的发展的教育，而非均衡发展的教育。所谓和谐发展即是尊重每个学生的基础、特点，积极引导学生发展在德智体美劳方面相互协调地发展。因而，教师在实践教学中应不拘泥于传统的框框条条，大胆采用多种教学方式方法。

最后，教师更应该认识到一点，那就是学生也是人，他们也有情感、心理上的需求。虽然他们已经达到成人的年龄，但是在心理与思想上还不够成熟，他们仍然还很需要师长的关心与悉心指导；另外，每个人都有发展的潜能，只要方式适当，学生的潜能也可以发挥得淋漓尽致。所以高职院校“概论”课的教师在情感方面还需要投入很多，不仅在师生关系方面需要加强交流，在课堂上更需要情感的投入，因为“没有情感，道德内化难以实现”，没有情感，政治信念也难以形成，只有通过情感教育，学生才能形成友爱、信任、感激、尊重等美德，良好的政治信念、道德情感才能实现［7］，所以只有亲其师、才能信其道。教师有感情地对待学生，学生才能有感情地对待教师和这门课程。而在这样一个充满感情的教育环境里，才能熏陶、培养出一个有感情、有信念的未来一代人才；教师关怀学生，才能引导学生关怀他人与社会，进而才能培养学生的关怀他人的品质，才能养成一个具备人文关怀素养的人。

（四）完善考评机制，发挥其促进学生发展的应有作用

一切考评，都既指向过去，也指向未来，因此，科学、完善的考评机制是人在工作、学习过程中认识自己的重要途径，也在促进自身进步、发展方面起着重要的作用。高职院校“概论”课的考评机制影响人们对学生政治素养、道德水平的评价，面对现行不完善的考评机制，教师们可以从以下几方面进行完善：

一是丰富考评内容。认识到影响学生政治素养形成、发展的因素是多样的、复杂的。因而不能单纯依靠平时的到课率、作业情况、笔试成绩来衡量，而要结合该学生综合表现来评价，如对社会现象的评价、是否有坚定的政治立场，是否有明确的判断标准；还有就是从其为人处世方面来参照，如该学生是否与他人和谐相处、是否有较强的集体荣誉感、是否敢于担当，以及在实践教学中对待工作、学习是否认真负责等等，这种方式让学生感到政治素养的培养不只在政治理论课堂，在日常生活中也可以培养，让学生真正认识到，政治其实离自己很近，政治理论课其实很有用，进而帮助学生树立正确对待政治理论课的态度，改变其学习这门课程的方式方法。

二是丰富考评主体。对学生的政治道德水平考核，应邀请班主任、辅导员、学生甚至相关教学、行政部门等主体一起参与，建立多元化的“概论”课考评主体。此次在综合诸方评价标准与认识的基础上形成比较客观、理性、全面的评价。这种考核方式让学生感到自己的一言一行都在他人的监督下，以此督促学生学会自律、慎独，即使在没有熟人的情况下也能做出正确的判断与行为，也能严格要求自己遵纪守法。

三是考评形式多样化。传统的考评形式多以笔试成绩为主，量化的结果很难全面分析动态的、复杂的主体意识，因而，高职院校“概论”课的考评形式应有所创新。如考评阶段可以渗透到“概论”课教学的整个过程，而不只是看重结果的评价，从课堂参与度、作业完成过程、学习态度到课后实践教学环节等，让形成性评价贯彻整个教学。

如此，才能将人文关怀彻底渗透融入到“概论”课的各个环节中，让学生切身感到这门课、这门课的教师乃至这所学校对他们学习的关心、成长与发展的关注，在充满关怀与爱的环境中学习生活，他们才能学会关怀与爱。

［1］张道远.高职院校“概论”课实施专题式教学的动因和意义［J］.滁州学院学报，2015，17（11）

［2］张彬华，储昭海.高职院校“概论”课教学中的问题及应对措施［J］.武汉交通职业学院学报，2014，16（4）

［3］陆明青.高职高专“概论”课考评机制问题及对策探析［J］.现代交际，2015：402

［4］赵志梅.对高职院校“概论”课实践教学的几点探索［J］.科技信息，第253页、256页

［5］朱中原.高职院校“概论”课教学改革的理念与路向探析［J］.北京城市学院学报，2014，4

［6］孙培青.中国教育史［M］.上海：华东师范大学出版社，2000

［7］张耀灿，陈万柏.思想政治教育学原理［M］.北京：高等教育出版社，2001

［8］祖国华.思想政治教育审美问题研究［M］.北京：人们出版社，2015

［责任编辑：蒋庆红］

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1008-8628（2016）02-0115-06

2016-02-15

本文系广西教育科学“十二五”规划课题《广西高职院校学生思想政治教育人文关怀研究》（2015B106）阶段性研究成果。

谭海英（1986－），女，广西桂林人，广西政法管理干部学院教师，研究方向：教育原理，德育论。