试论教学理论确立的前提*

彭 亮(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)



试论教学理论确立的前提*

彭 亮
(南京师范大学 课程与教学研究所，江苏 南京 210097)

教学理论的前提是教学理论得以确立的“灵魂”所在，其主要统摄人性、知识、目的和方法四个方面。其中，人的本质和人的形象是确立教学理论原点的首位要素和直观认识；不同的知识本质观和知识价值观影响教学理论依托的确立，而默会知识的提出以及知识载体的变化则拓展和发展了教学理论依托的确立；发展对目的的具体化和超越、目的与目标的区分以及目的内在的价值性牵涉教学理论旨归的确立；方法的适切性和艺术性是教学理论本然和应然的追求。

教学理论；前提；人性；知识；目的；方法

一、前提与基础的辨析

前提和基础在表述中往往“结伴而行”，因而常常令人分不清两者之间的差别。的确，在一些情况下使用“前提”或“基础”并无二致。但在此研究下，选择“前提”更为妥当。究其原因，一是前提和基础内涵的差别，基础意蕴更加丰富的内涵，它可能决定建基于其上的思想和理论，如“理论基础”，在分析某一思想或理论时，论及“理论基础”，则意味着这一思想或理论可以由这些“理论基础”推演而出，正如赫尔巴特在其《普通教育学·教育学讲授纲要》中论及教育的基础为实践哲学和心理学一样，实践哲学说明教育的目的，心理学说明教育的途径、手段与障碍[4]207；而“前提”不同，某一思想或理论的“前提”只是告知了其思考的着力点，不一定甚至不能推演出这一思想或理论，简而言之，前提是一种必然性，基础则是一种充分性；二是前提与基础的确定性不同，基础的确定性更大，因此在阐述某一思想或理论时，理论基础可以毫不迟疑地放置在文本之中，而前提可能更具变化性，如常将“假设”附置于前提左右，这是因为前提有着更大的不确定性，对其进行诠释和解读的空间更大；三是本研究的目的所在，我们无意去剖析教学理论背后的理论基础①，本研究意在探寻教学理论一直以来都在回答和回应的问题，而这些问题用前提来予以表述更为妥帖。

二、人的认识与教学理论原点的确立

古往今来，人的认识一直聚讼纷纭，无论中国古代的性善、性恶、性有善有恶、性无善无恶以及性的等级说等，抑或西方文化中将人界定为理性的动物、政治的动物、符号的动物甚或讲故事的动物。人到底是什么，人性到底怎样等问题一直伴随着人类文明的进程，某种程度上也影响着人类文明的进程。而在这一过程中，教育与此须臾不可分离。教育离不开人，教育与人的关系是教育关系中最根本的关系[5]61，教学亦是如此，没有关于人的知识将是“无根”[5]61的教学理论②。因此，人的问题在教育学中是先于一切理论难题又统摄一切理论难题的前提性问题[6]，它是确立教学理论的原点。

(一)人的本质与教学理论

教育是使人成为人的学问，但究竟应该成为什么样的人，具体在教学中，教学又应怎样一步步地促使这样的人形成，这些问题无疑都与人的本质认识有关。帕斯卡尔在其《思想录》中提到，人在宇宙之中，就如同一株芦苇，与自然界的其他生物相比毫无优势可言，但人却执掌了自然界，为何？因为人有思想，人因思想而伟大，人的全部尊严在于思想[7]。因此，思想成为人之为人的必备条件，思想是人的本质所在。如此，教育就应该帮助人获得思想，而思想从何而来，在帕斯卡尔身处的年代是百科全书的知识，进而教学理论就自然地锁定在知识层面上，从知识出发来确立教学理论。纵观西方文化，关于人的本质的界定纷繁多样，如将人定义为Homo Sapiens(Sapiens用作形容词，意为有理智的、通情达理的；用作名词，指贤人，哲士，道德、文章出类拔萃的人)，又或者将人定义为Homo Ludens(Ludens的动词形式是ludo，意指游戏、玩耍，属于纯娱乐消遣、取乐)，再或者将人定义为Homo Negans(Negans的意思是否定，“Homo Negans”意为说不的人)[8]。而这些不同的人性观直接或间接地影响着教学理论的“地基”。因而，人的本质作为人性的一部分，对教学理论的确立是原初性、奠基性的，如教学目标的确认，如果教学理论的研究者确信人的本质在于理性，其教学目标不可避免地会偏向训练学生达成理性的要素，如抽象、思辨、判断等。概而言之，认识人的本质即是认识教学的本质，其是教学理论得以确立的首位要素。

(二)人的形象与教学理论

从“宗教人”“自然人”“理性人”“社会人”到“游戏人”“文化人”[9]“制造者”或“劳动人”[5]83，人的形象在不断迭变，与此同时，教学理论也在这迭变的过程中经历着蜕变与提升。如在现代教学论先驱夸美纽斯的《大教学论》中，其关于人的描述，清晰可见“宗教人”形象[5]71，因而，其教学内容充斥着宗教的气息，教学的价值也在于使人“生来不完善”的神性得到充分的发展，进而教学目标自然就是让人心灵上认识、热爱、赞美、信仰和服从上帝等[5]70-71。《普通教育学》同样如此，其所隐含的“理性人”形象也依稀可见，如赫尔巴特谈道：“只有具有思考力与知识的人能用人类的思想方法表现、观察与描述作为一个庞大整体的片段的现实的话，那么他就能在这样的现实中教育一个儿童达到较高的境地”[4]9，由此可知，“思考力”“知识”是人之为人的关键，这是“理性人”的一种诠释。而杜威的《民主主义与教育》关于人的形象问题更是“昭然若揭”，其标题即表明他所认为的教育应该何为，在他看来，教育是生活的需要，人作为社会一分子，作为一个“全体”与“种族”的社会生活，需要得以延续[10]。教育在它最广的意义上，就是这种生活的社会延续[11]。由此，我们也可一窥杜威心目中人的形象问题，进而其三大命题：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改造，也更加容易理解。除此之外，当我们以“人的形象”问题来审视世纪初的课程改革，其中隐约可见“生命人”或者“完整人”的形象。譬如，近年来通识教育的提倡或可窥见其“全人教育”的关怀[12]。同样，新中国成立以来，国家关于教育中人的形象的定位和变迁也是深刻地影响着教学理论，甚至教学实践。总之，人的形象是教学理论在人性维度上的一种直观化认识，它是教学理论在人性认识上的深化。

(3)尾砂堆积体的密实程度。根据标贯、静触及相对密度确定，尾砂堆积体的密实度随着深度的增加而增大；平面上按照排矿先后、近远，密实度在减小。

三、知识的认识与教学理论依托的确立

知识是教学得以存在的前提，正因如此，它同样是教学理论得以确立的前提。如同《大教学论》扉页上写的：“把一切事物教给一切人的艺术”[13]，这里的“事物”就是“知识”。而知识对教学理论的确立可能会涉及以下几个方面。

(一)知识的本质与教学理论

知识的本质，即什么是知识抑或知识是什么，是教学理论在知识维度上首先要思考的问题，其结论将决定什么样的东西能够作为知识来给予年轻一代。如在夸美纽斯看来，一切事物都是知识，因而其教学理论就表现出“泛智”的倾向，与此同时，其教学方法自然地落入以自然为师，强调直观和循序渐进等一些自然的法则中去。以往关于夸美纽斯教学理论的评述，往往将其教学方法归入朴素的自然主义范畴。其实，从其理论确立的知识前提来看，他的教学方法、教学原则等教学理论的确立，某种程度上源于其对知识前提的审思，即其对知识的一种整体的、模糊的认识。同样，在杜威的教学理论中同样也可找出其对知识的界定。在杜威看来，知识应是一种经验，是主体与环境之间的交互作用，因此，我们也就可以理解其为何确定了一种有别于夸美纽斯、赫尔巴特的教学理论。

(二)知识的价值与教学理论

什么知识应该给予学生是关于知识价值的问题，也就是什么样的知识对学生最有价值。关于这个问题，研究者常常会去引征斯宾塞的那句教育名言来引出知识在教学理论中的变迁，但其实，在斯宾塞之前，教学理论的先驱们已经将这一问题内嵌于自身的教学理论之中。如夸美纽斯在《大教学论》中所阐述的“一切事物”③，在《泛智学校》中所表达的“所有的人都能爱教育，都能学习现在和将来生活所必需的学科，而且达到完善的程度……让所有的人都能知道一切必需的知识”[14]。这都说明教学理论必须回应知识价值这一前提。在有关的学术著作中，研究者往往将知识的价值与课程联系在一起[15]，因为什么知识最有价值，可能体现于其课程的设置上，进而进一步影响教学内容；与此同时，什么知识最有价值的回答往往也影响着教学目标、教学方法、教学模式、教学评价等一系列教学理论基本问题的确立。以教学目标为例，什么知识最有价值规约了学生应该掌握哪些知识，而学生应该掌握的知识与教学目标的确立密切相关，如此，知识的价值性即与教学目标之间发生了关联。

如果说上述两个方面是传统教学理论需要在知识这一前提所要面对的问题，那么下述两个方面可能是现代教学论在知识这一前提上对传统教学理论的拓展和发展。

(三)默会知识与教学理论

当知识的“冰山”之图呈现于我们眼前时，默会知识(隐性知识、缄默知识)这一形式彻底改变了人们对知识的认识。这一新的认识也强劲地席卷着教学理论的田野。具体来说，它的影响主要涉及两个方面：一是知识观的转变与教学理论。传统知识观以外在、静态、封闭为基本特征[16]。而默会知识的出现，使得人们对知识的这些特征产生了怀疑，进而现代的知识观认为知识是内在的、动态的和不确定的。这一转变对教学理论产生了深刻的影响，如重视教学的生成，重视学生的体验，重视教学的过程性。二是知识的获得方式与教学理论。当默会知识还没有为人所知，惯常的知识获得方式已为人们所熟知和践行，可是，当默会知识出现之后，它的获得方式如何？它怎样与显性知识进行转化？这些都将促成教学理论进一步思考教学理论，进而确立新的教学理论。

(四)知识的载体与教学理论

当知识还以传统的纸质作为主要媒介时，教学理论所要面对的教学世界是完全不同于知识以电子的方式作为媒介的情形。当微课、翻转课堂或隐或显地影响着我们的教学世界时，教学理论也正面对着一次新的蜕变和提升。

首先，知识的可视化。在人类获取信息的感官中，视觉所占的比例超过70%。因此，在教学中，如果能将知识可视化，那将更有利于学生的学习和理解。与此同时，随着教学技术的进步，知识的可视化正在课堂教学中逐步实现。因而，当我们再次从知识这一前提出发来构建教学理论时，知识的可视化无疑将变更我们传统的教学理论。

其次，知识的网络化。在远古时代，知识具有通晓天地万物的神力，因而，最早的巫师往往是知识人。可见，知识具有一种能力，能使人获得某种权威。可是，信息时代的到来打破了知识为少数人占有的局面，知识的传递在人与人之间变得更为畅通无阻。而这种知识的无界化，一定程度上消解了权威的存在。因此，当教学面对这一变化时，诸如文本解读主体的释放，师生关系的民主[17]等会反映在教学理论的确立中。

四、目的的认识与教学理论旨归的确立

不管我们将目的视作发展的结果，还是发展的过程，从“发展”来说，教学理论谋求的正是合理、有效地促进学习者的发展。目的与教学理论间通过发展而联系在了一起。为何要横加一个“发展”来说明教学理论前提之一的目的呢？原因在于某一教学理论所依循的目的(教育目的)可能是抽象的、一般的。因此，它与教学理论的确立还有一些“距离”，初看起来会让人觉得两者之间关联性不如前面两个前提大，但从教学理论的诉求来说，教学理论的确立又离不开目的，没有目的，何谈发展？教学理论的方向性何在？教学理论的诉求何以成立？教学理论本身是否也只是东鳞西爪的呓语？如夸美纽斯在《大教学论》中所阐明的教育目的是为来生做准备，仅从这一目的出发，很难看出它与其教学理论之间有何关联，我们若是进一步思考，既然教育的目的是为来生做准备，那夸氏所期许的发展是什么呢？原来他希望智慧、德行、虔敬的种子能在儿童身上得到发展，而这一发展无疑建基于其对目的的思考和确认上。因此，目的与其要确立的教学理论间有着密不可分的关联。

(一)目的与发展

目的与发展的结合，使得教学理论的确立离不开对这一前提的审视。具体来说，目的与发展有以下两种联系。

一是发展是目的的具体化。正如上述所阐述的，目的往往居于一般、抽象的层次。其渗入教学理论中需要一个具体化的过程，而这正是发展所承载的重任。如新中国成立之初所确立的“培养社会主义接班人”这一目的，它对教育教学实践具有一定的统摄和指导的作用，但如若确立教学理论，我们还必须将其具化为“德、智、体、美、劳全面发展”上来，如此，教学理论的确立才有着力点和方向。当然，这一具体化离不开我们对人性的探索和思考，离不开对知识的把握和认识。但更为重要的是目的的合理性，而在这一合理的目的之下，发展又是否周全了目的的内涵？倘如此，教学理论的确立也将更为合理。

二是发展是对目的的超越。发展从目的中衍生而出时，其本身即具有了一定的独立性，而当教学理论以此来确立自身，进而形成相应的教学理论，并以此来进行相应的教学实践时，发展在某种程度上可能超越原先的目的，从而引发我们重新思考目的，并最终形成另一个确立教学理论的循环。教学理论也在这一循环的过程中，完成了自身的提升和超越。以“全面发展”为例，当其成为教学理论确立的前提性思索，进而去实践教学时，其最终已不能完全从“接班人”来予以统括，他更是一个现代的、自由的、完满的公民。此时，目的以“公民”“现代人”更具时代意味，且部分地摆脱了“接班人”所固有的工具论色彩。

(二)目的与目标

目的与目标的区分应是教育学中的一个常识性的问题④。但从教学理论确认的角度来说，目的与目标的作用是完全不同的，又或者目的才是教学理论确认的前提，目标则是教学理论的组成部分。以世纪初所推行的“三维目标”来说，其本身只是构成当下教学理论必不可少的一部分，但它不是前提性的，“三维目标”的产生很大程度上基于对目的的重新认识，即要培养学生的综合素质，实行素质教育，进而对教学理论的确立产生了影响。世纪初的“钟王”之争，从目标上来说，可以理解为两位先生对目标的不同理解和诠释，也正因此种不同，导致了二者在教学理论上的分歧。可见，目的这一前提只决定着教学理论应去思考和回应，但怎样思考，思考的怎样，也就是具体为目标之时，它往往决定着教学理论抑或成为教学理论的基础，这也可以视作我们以目的而非目标作为教学理论确立前提的第二个理由。

(三)目的与价值

目的是主体对价值的自觉追求[18]。因而，对于目的这一前提的思考免不了触及价值问题，又或者可能涉及教学理论的定位问题。而当我们将思路朝向价值时，教学理论的确立无疑关涉“个人”与“社会”两个维度。从“个人”出发，教学理论要顾及受教育者个人的独特性和差异性，其作为个人的全面性和完整性，教学理论就要从个人的角度来确立教学理论。同样，从“社会”出发，教学理论需要虑及社会对教育教学的期望和需求，国家对教育教学的期许和需求以及不同地区不同文化背景的特殊性，等等。这些都会成为确立教学理论中社会层面的问题。当然，价值问题的思考维度还有很多，诸如内在价值与外在价值，实然价值与应然价值，当下价值与长远价值等。这些也都会影响着我们对教学理论的确立。

五、方法的认识与教学理论凭借的确立

方法是教学理论的工具和手段，并且它也是教学理论与教学实践联系的中介和桥梁。如果说人性是教学理论的原点，知识是教学理论的依托，目的是教学理论的旨归，那方法则是教学理论的凭借。方法之谓教学理论的前提，其原因在于教育学科的特殊性，即它需要关注教育实践，解释教育实践，进而解决教育实践问题。所以，教育理论不能无视实践，实践是它的一个部分，不存在无实践的教育理论，也不存在无教育理论的实践。当然，教学理论亦是如此。因此，从这个意义上来说，教学理论与实践的脱离并不是教学实践的问题，而是教学理论根本称不上真正的教学理论。正因如此，方法成为教学理论确立的前提之一。

(一)方法的适切性

方法的首要特性是适切性，这也是教学理论在方法这一前提上确立所需思考的首要问题。在教学理论中，方法的适切性体现在三个方面：一是适切于教学理论对人性这一前提的思考。方法在某种程度上契合于不同的人性观。如中世纪的教育，认为人有原罪，因此诸如惩罚、训练等严厉的方法广泛存在于教学理论之中。而到了文艺复兴时期，随着人的地位的提升，教学理论中的方法相应的人性了很多，这在教学理论的先驱那里都有所体现。所有这些都是因为方法要契合人性的认识；二是适切于教学理论对知识这一前提的认识。在新旧两种知识观下，方法有着明显的差别，当我们将知识视作静态的、封闭的、确定的时，方法则将是讲解式、问答式、练习式的；将知识视作动态的、开放的、不确定的时，方法则将是合作式、探究式、自主式的。特别地，当我们认识到知识存有默会的维度时，那方法可能会是体验式、具身式的。三是适切于教学理论对目的这一前提的关注。如果说方法是手段的话，那这一手段肯定离不开目的。因而目的与方法自然要紧密地结合在一起，某种程度上也可以说，方法是前进中的目的。

(二)方法的艺术性

如果说方法的适切性是教学理论在方法这一前提上本然的追求的话，那艺术性则是教学理论在教学实践中的应然性。当然，这牵涉到教学既是科学又是艺术的定位。教学是一门艺术，其要旨在于教学这一实践活动，艺术本真地成为教学的一个部分。因而，教学理论中必然包含艺术。对于方法的艺术性来说，其最为核心的要素在于其深厚的教学艺术实践[19]。然而，同样是基于教学实践，方法的艺术性的实践是基于教学艺术实践形式，某种程度上来说，这是教学实践的一种特殊形式，并非任何教学实践都能称之为教学艺术实践，因此，方法的艺术性才成为方法应然性的追求。与此同时，两种实践形式的区别也在提醒教学实践者，方法的适切性是其不断追求且是教学实践成为专业性实践的一个必然的要求，舍此，教学实践就成为人人可为的没有任何专业性的日常活动，但方法艺术性却在警示教学理论的研究者，可能艺术性并不存在于概念、程序、理论之中，这些可能对方法的适切性有一定的作用，其于艺术性则效用有限。因此，方法的艺术性需要教学理论的研究者关注教学艺术实践，进而通过一定的方式呈现它，至于对其探索可能需要教学理论研究者的智慧。

正如有的研究者所指出的那样，整个教育学界对教育思想知识的探索还不足，而教育思想知识涵盖教育思想史、教育思想的结构和教育思想的逻辑三个方面的内容[20]。由此观之，教学理论前提思考可以视作教学思想知识的探索的范畴，且依据上述的划分，教学理论的前提思考应属于教学思想的结构抑或教学思想的逻辑之列。总之，上述四个前提是任何教学理论予以确立时必须思考、回答、回应的问题，并且不同的思考、回答和回应也将形成不同的教学理论，或者至少存有不同的教学理论观点。此外，这四个前提也是教学理论完善和提升的渠道，不同的时代背景，不同的文化场域都会促使我们重新思考原有的教学理论。因此，教学理论在哲学层面的思考可能需要我们对这些方面予以更多的关注。

注释：

①有关这方面的著作有很多，笔者目力所及，有《西方教育哲学流派：课程与教学思想》《哲学与意识形态视野中的教育》《历史视野中的西方教育哲学》等。这些著作或多或少都从理论基础来分析教育教学理论。

②教育中的人性与哲学上的人性有所不同。详见：赵荷花.人性的教育学立场[J].华东师范大学学报(教育科学版)，2011(1)：11-19.

③具体来说，这一切事物包括三个方面，即智慧、德行和虔敬。

④关于目的与目标，胡德海先生在其《教育学原理(第二版)》中谈到，目标与目的此二者具有一致性，从哲学的角度来看，都是指意识到了人的需要，是主体对价值的自觉追求。从单纯的概念的角度来说，目标与目的的确并无二致，但从教育目的的层次结构来说，教育目的是具有一定的层次结构的，而我们在此所论及的目的与目标的区分基本上属于这一层次，目的是突显目的在客观上反映社会对教育的总需求，对各级各类教育所起的客观控制和调节作用(参见王坤庆的《教育哲学新编》第250页)，以契合我们对教学理论前提的理解。

[1]瞿葆奎.教育学文集：教育与教育学[M].北京：人民教育出版社，1993：485-501.

[2]徐继存.教学理论反思与建设[M].兰州：甘肃教育出版社，2000：18.

[3]张楚廷.教学论纲[M].2版.北京：高等教育出版社，2008：18-38.

[4]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，1989.

[5]石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.

[6]岳伟.批判与重构：人的形象重塑及其教育意义探索[M].武汉：华中师范大学出版社，2009：3.

[7]帕斯卡尔.思想录[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1985：157.

[8]杜丽燕.弗洛姆拷问人性：人健全吗？[J].云南大学学报(社会科学版)，2011，10(5)：28.

[9]谢冉.回到通识教育的原点[J].高等理科教育，2012，103(3)：7.

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[11]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.2版.北京：人民教育出版社：2001：7.

[12]颜海波.试析“全人教育”关怀下通识教育的价值导向[J].高等理科教育，2011，97(3)：5.

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[14]任钟印.世界教育名著通览[M].武汉：湖北教育出版社，1994：315-317.

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[16]潘洪建.教学知识论[M].兰州：甘肃教育出版社，2004：69.

[17]李定仁，罗儒国.民主平等师生关系的生成机制探析[J].高等理科教育，2005，62(4)：25.

[18]胡德海.教育学原理[M].2版.兰州：甘肃教育出版社，2006：373.

[19]刘庆昌.对教学艺术的认识历程[J].教育科学研究，2008(2)：9.

[20]刘庆昌.教育知识论[M].太原：山西教育出版社，2009：92.

(责任编辑 李世萍)

A Study on the Premise of Teaching Theory

PENGLiang

(Institute of Curriculum and Instruction，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China)

The premise of teaching theory，which including humanity，knowledge，aim and method，is the core idea to construct teaching theory.Among these elements，the nature and image of humanity is the first element and direct vision referring to the origin of teaching theory.The views of different knowledge-essence and knowledge-value influence the construction of teaching theory while the tacit knowledge and changes of knowledge carrier enrich and develop the teaching theory.The purpose of the teaching theory constructs the concretization and transcendence of the aim，differences between the aim and purpose and the inner value of the aim.The appropriate and artistic of the method is the inherent and sollen pursue of the teaching theory.

teaching theory；premise；humanity；knowledge；aim；method

2016-04-08

江苏省教育厅重大研究项目“义务教育学科核心素养和关键能力研究”(项目编号：2015jyktzd-02)；南京师范大学优秀博士论文选题计划(项目编号：YXXT15_010).

彭亮(1987-)男，安徽宣城人，博士研究生，主要从事课程与教学论研究.

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