从“适应性”到“创新性”：高等教育质量评价的转换*

●黄彬



从“适应性”到“创新性”：高等教育质量评价的转换*

●黄彬

摘要：随着高等教育在国家创新体系建设中作用的凸显，高等教育质量评价背后的标准与价值正在发生着从“适应性”到“创新性”的悄然转换。要走出对传统评价的路径依赖和创新性质量评价碎片化等困局，需要重塑评价理念、重构评价制度、革新评价方法。

关键词：适应性；创新性；高等教育；质量评价

黄彬/华中科技大学教科院博士生，副研究员，从事大学教学评估、高教质量管理研究

国际标准化组织认为，“质量是实体满足明确或隐含需要能力的特性的总和”。[1]其中实体是指“有形或无形的可以单独进行描述和研究的事物，它可以是活动或过程，可以是产品或服务，可以是一个组织、一个体系、一个人或者是他们的某些组合”。[2]这一界定从内在属性和外在属性两个方面揭示了质量范畴，不仅强调了质量是作为客观事物的“实体”本身所具有的属性，也突出了质量范畴里客观性“实体”适应于“能动性”主体的能力。有鉴于此，人们一般认为，高等教育质量就是高等教育组织、高等教育体系或高等教育活动及过程满足受教育者发展需要并实现特定社会目的的能力和属性。《教育大辞典》则认为，教育水平高低和效果优劣就是教育质量，而培养对象的质量和发展水平最终体现着教育质量的高低。[3]质量定义内在地体现着质量观，有什么样的质量观就会有什么样的质量解读。不难看出，上述对“质量”和对“高等教育质量”定义背后的价值逻辑就是：适应需求的就有质量，不适应需求的就没有质量或质量较低，对需求的适应程度越高质量就越高。

这种以适应性作为我国高等学校人才培养质量高低的判断标准，其提出的背景是自上个世纪90年代开始的高等教育大众化浪潮。如果再往前追溯，“合规性”的质量评价实际上是在“适应性”的质量评价提出之前的一种主导性评价范式，即国家或行业颁布的技术标准或技术参数是产品质量高低的基本“阀限”，符合这种“强制性”标准或“规范性”参数的产品就是有质量的或高质量的。按照“合规性”逻辑，对于高等教育质量评价而言，国家、学术集团或利益团体为高等教育制定出某种标准，高等教育系统以此为参照标杆，进行人才培养、科学研究和社会服务等职能活动，如果高等教育系统输出的人才、知识、技术服务等能够达到这种规格标准，就是有质量的。[4]这种无论是强调高等教育系统还是强调最终培养对象对需求的适应性，极大地改变了人们以前对教育质量的僵化认识，拓宽和深化了高等教育质量内涵。然而，随着国家之间在人才、科技等方面竞争的加剧，尤其是面对知识经济带来的全面挑战，能否培养出引领未来的创新型人才，能否进行促发或引导科技创新、产业转型的创新性知识生产已经成为一所大学乃至一国高等教育体系质量高低的核心标志。

一、“适应性”评价与“创新性”评价的主要区别

克拉克·科尔在他的《大学的功用》中提出大学必须满足国家四个方面的要求：满足人们日益增长的接受高等教育需求，满足国家事业日益扩大的需要，能够让教育的所有活动与工业经济发展前所未有地相结合，而且必须适应新的知识生产范式并为其重新开辟途径。[5]略作分析不难发现，科尔在对大学的适应性功能描述中已经暗含了高等教育对于未来新的知识生产与扩散的创新性要求。但是，作为在“范式”意义上的两种不同质量评价标准，无论在主动性、驱动力，以及对于未来的关注性和人本身的关注上，存在着显著的差别。

（一）被动与主动

在系统哲学的视野里，高等教育是由若干相互联系、相互作用、相互依赖的要素结合而成的，具有一定的结构和功能，并在一定环境中与外部资源、信息等交换互动的有机系统。因此，高等教育系统的元素、信息、结构和功能及其相互间的耦合关联决定并体现着其质量高低。适应性评价关注的是高等教育质量元素及其整体系统所展现出的质量信息、质量结构和质量功能与高等教育系统所赖以生存的一定环境条件是否相适合。强调对于需求的适应，在逻辑上是先有需求再有适应，虽然在这一过程中有主体的积极适应，毕竟还是社会产生需求在先，高等教育被动适应在后。因此在适应性高等教育质量评价哲学中，质量高低的评判不可避免带有明显的被动特征。而创新性评价关注的是在引领和改造未来社会中高等教育所应提供的基础性、持续性和前瞻性支持。“大学在与它为之服务的社会的复杂关系中应该面向两个重要问题，能否解决这些问题将决定大学的前途：首先是它适应社会要求的能力；第二也是最重要的，看它有没有能力超越单纯的适应阶段，在全世界发挥创造性和革新的作用”。[6]由此可见，创新性评价哲学中，高等教育质量高低取决于其所培养的人才和所生产的知识能否对未来主动引领和主动改造，因此表现出明显的主动特征。

（二）外引与内驱

适应性评价聚焦于高等教育对外部压力的回应速度、回应能力、回应过程和回应效果，认为高等教育质量高低很大程度上表现为“学校定位和培养目标与社会需求的适应度”、“用人单位的满意度”等外部牵引性的评判标准。的确，在现代社会的市场化和全球化竞争的浪潮里，高等教育已经成为现代国家的中枢机构，“除了学术共同体自身的利益外，高等教育还要迁就包括工商企业以及不同专业部门在内的更广泛的社会利益”。[7]能否适应需求成为高等教育存在的合法性依据。但是，提升高等教育质量既需要来自政府、市场和其他利益相关者的外部压力，更需要高等教育自身的内在驱动。就质量追求的前瞻性和可持续性而言，只有一种源于对知识传播与生产的“崇真求实”的内在使命追求，才能让大学真正“基业长青”[8]。因此，创新性评价更多的聚焦于“高等教育自身的利益”和“使学生的自由心智得到解放的利益”，促使作为高等教育基本特性的理性得以“奠基”、“启蒙”和“解放”[9]。与适应性评价相比，创新性评价更为强调高等教育内部文化的内在驱动力。从认识论看来，创新是人类自我意识的丰富与发展。创新性评价考量的是高等教育在人才培养、知识生产和文化体验与融造中能否以新思维、新发明和新描述为特征来改进或创造新的知识、方法与路径，并能获得一定的有益效果。

（三）物的偏向与以人为本

适应性评价虽然不仅提出对于社会需求的适应，也提出对个体发展需求的适应，但不难发现，在具体的评价实践中由于受到所谓定量化和可操性的限制，适应性质量评价自觉不自觉地偏向对外部社会和市场需求的回应。个体发展需求的适应性也因知识和课程的制度化、学术产出的资本化而备受挤压。这种以外在的“物”的标准作为高等教育这个“人—人”系统的质量优劣评价尺度也导致了一些有识之士的忧虑，他们甚至认为高等教育正在丧失自身品性而滑向“内涵空洞的存在”。创新性评价的核心是对能否创新、创新过程与效果如何的评价。创新的主体是人。高等教育的核心问题是如何做事和做人，归根到底是保障人的生存、解放人的心智、促进人的发展。所以创新性评价是以人为本的评价，是立足于高等教育领域中师生共同体的幸福与发展的质量评价。

需要指出的是，以上三个方面的对比只是出于一种逻辑分析的必要，现实中的高等教育质量评价并非处于非此即彼的对立两极，而是在这三个维度上具有向适应性评价与创新性评价某一端的明显偏重。

二、“创新性”质量评价的当前障碍

（一）对“创新”的认识不清晰

美国人类学家霍默.G.巴尼特在其名著《创新:文化变迁的基础》中指出，创新是任何在实质上不同于固有形式的新思想、新行为或新事物。所有的创新都是一种观念或一群观念；但某些创新按其属性必须仅存于心理组织中，而另一些创新则可能具有明显的和有形的表现形式。[10]一个族群乃至某一社会的文化变迁虽然受制于自然环境的约束，但人的主体意识和源于持续创新所带来的人类进步的内在力量决定着社会文化进化的基本历程。在当前推进我国高等教育现代化、建立高等教育强国的进程中，“以创新为价值先导、以立人为目标追求”[11]更是突显这一进程的核心议题。日本学者池田大作曾经指出，教育现代化的基本要义就是通过真正意义上的“人”的教育来启发、锻炼“人”内在的无限潜能，进而将其引向创新价值的方向。[12]由之，高等教育现代化本质上就是围绕着质量议题，高等教育在人才培养、科学研究、社会服务、思想引领等作用功能上的不断超越、持续创新。

然而，时下无论来自于外部还是来自于高等教育组织内部的质量评价对于创新的认识还不够清晰，在最应该创新的高等教育领域，创新的泛化和碎片化仍不鲜见，还没有真正把创新融入到大学质量文化凝练和大学组织流程再造之中。在不少高校，“创新”被当作一种廉价的口号，或仅停留于一种“符号”，甚至被当成任务被动完成。在质量评价中，创新性人格教育与培养还没有真正找到实践性载体，尤其在注重发展学生自足、自享、自用的创新人格系统，特别是通过创新性评价的系统化设计来唤醒和激发被应试主义教育倾向长期压抑的创新动力要素上，面临严重缺失的窘境。

（二）传统质量评价的持续影响

我国目前实施的高等教育质量评价的最主要特征就是要“合乎规制”。从宏观层面到微观层面，传统评价为高等教育质量设定了相应的教育目的、质量规格和毕业要求。达到这些规范性的质量标准，高等教育就是有质量的。这种基准性的质量评价显然难以判断教育质量到底有多高，在国际比较中也缺乏话语体系和指标体系的对接。随着中国高等教育在上世纪90年代进入大众化阶段，单纯合乎规制性的质量标准逐渐不符合高等教育质量评价的发展趋势，于是是否“合乎需求”的适应性评价开始在“合乎规制”的质量评价上“嫁接”。只有符合“用户”需求让其满意的高等教育才是有质量的。这种评价哲学的确带来高等教育评价的范式转换，面向市场、适应“用户”需求成为众多高校办学的基本思想。然而，“高等教育”的终极追求在于学生个体的心智发展，高等教育之为高就在于“自由”、“解放”和“创新”。[13]传统的高等教育质量评价对于合乎规制、合乎需求的强调与回应，客观上让评价高等教育质量具备了某种基准和可操性的评判框架，然而在以知识创新为根本特征的未来社会中，高等教育的质量却在于它是否能引导社会，在于能否体现对于“未来的开放的历史和对人的真正权利的关怀”[14]，在于在平衡“保守与革新”的过程中激发组织和个体持续创新的程度与能力。因此，未来的高等教育质量评价需要打破传统的路径依赖，从“物-实现”的标准经由“需-判别”的标准，走向“人-目标”的标准。[15]

（三）实践主体创新能力不足

自上而下的评价必然是先定标准或规格，或是先验的确立某种需求，再依据这些质量规格要求和外部需求对质量过程与结果做出评判，其背后的基本理论依据仍然是经典的泰勒理论。泰勒的教育评价理论试图把社会的要求、学生的需要反映在课程与测验中，[16]教育评价过程实质上是一个根据国家教育规范和社会需求“确定课程与教学计划实际上达到教育目标的程度的过程”。

创新性质量评价突出的是高等教育在知识传播和知识生产、知识扩散中所展现出来的创新能力与创新效果，如何从理念、理论上设计科学合理的创新性质量评价框架与标准本身就需要创新。当前无论是政府主导的高校教学评估还是高校自我评估，虽然在部分指标上增加了学生创新能力培养等内涵，但从评价体系上还没有将“创新”作为一个系统，在培养模式、课程体系、师资队伍建设等方面进行一体化的设计。故而创新性的质量评价在高等教育中不仅存在教学管理制度、学科科研制度、人事制度等方面的体制性障碍，更有包括教育行政部门、学校教学管理与评价部门等主导质量评价的实践主体自身在理念创新、评价机制与方法创新等方面的很多不足。

三、从“适应性”评价到“创新性”评价的可能路径

（一）评价理念重塑

重塑评价理念，首先要进一步审视“合规性”评价、“适应性”评价与“创新性”评价之间的演进逻辑关系和不同价值基础，尤其要对当前高等教育质量领域相对泛化的“创新”本身进行改革创新。实际上，从适应性质量评价到创新性质量评价，并不是后者对前者简单化地替代，而是一种后者包容前者、内涵不断丰富发展地逻辑演进。也就说，在适应性评价体系里应该涵盖体现高等教育质量某种质的规定性的指标，因为只有符合国家推行和社会认可的基本质量规范，质量实体才能谈及适应和满足社会和个人的需要。而在创新性评价体系里，只有综合考虑设计反映质量本身客观的规定性指标和面向社会需求的适应性指标，才谈得上对创新的过程和效果进行合理评价。

目前，我国高等教育迈入以提高质量为核心的内涵式发展阶段，基于标准的“合规性”评价、基于回应的“适应性”评价和基于未来引领的“创新性”评价相互交织。这种复杂状态无论在理念上还是实践上都给当前的高等教育质量评价提出严峻挑战，尤其在人才培养质量这一层面上更为突出。高等教育质量评价必须面向未来人才的能力结构，在评估“学习什么”、“怎么学习”、“学会了什么”等方面突出对未来人才的创新意识、创新能力要求。因此，在人才培养质量评价中不仅要强调“教”的创新，更要凸显“学”的创新；不仅要涵盖对“学习的评价”（assessment of learning）、“为了学习的评价”（assessment for learning），更要体现评价过程本身就是学习（assessment as learning）和创新的理念[18]；不仅需要从评价陈述性知识与基本技能逐步拓展到评价情感、价值观等不同层面，而且要更多地关注创新性思维、批判性思维以及自我管理等高阶能力的评价。既不简单抛弃量化测评数据的比较分析，更要利用测评结果进行质化分析，从而推动学习个体与一系列的创新观念之间展开互动以进行认知重建、自我反思与管理，让创新性评价促使和引导学习者能够形成在未来日渐独立中进行自我认知的能力和可持续性创造能力。

（二）评价制度重构

党的十八大报告指出，科技创新是提高社会生产力和综合国力的战略支撑，要“提高原始创新、集成创新和引进消化吸收再创新能力，更加注重协同创新”。显然，不同类型的高校在创新的要求上是不同的，研究型大学更为偏重科技知识的原始创新，并在创新性知识生产过程中培养引领未来的创新型人才；应用型大学偏重科技的应用研发与集成创新，在知识整合与传播中培养适应当前产业需求的创新型人才；各类高校还需与其他创新源和创新体一起协同创新，以适应大科学时代的要求。因此，树立创新性高等教育评价理念，除了在认识上重新审视“什么是创新”之外，还需要针对不同类型创新做好评价制度的顶层设计，确立围绕“创新”这一核心命题构建“知识生产、知识传播、知识扩散、知识服务”的评价制度框架，遴选真正能体现创新要求、引导高校创新体制机制、强化高等教育创新效果的评价指标，形成教育理念、教育模式、教育过程、教育效果等面向创新的一体化教育质量评价制度体系。

（三）评价方法革新

高等教育质量创新性评价在方法上的革新首先重点聚焦于人才培养质量评价方式方法创新，尤其是要改变传统教育评价的弊端，建构一种以教育效果和学生学习成果为导向的评价行动框架，真正起到支撑、引导和激发教师教学创新、学生学习创新、教学管理创新的积极作用。

其一，由于每一个体都是创新的主体，创新性评价所追求的是扩大而不是限制每一个体的成功机会，鼓励逐步打破传统教育严格执行规定的人才产出“流水线”，在理论教学和实践教学体系中增加研究性学习、批判性思维、创新性实践的评价指标内容，以适时调整和弹性回应学生创新性学习需求。其二，以知识传播和知识生产的顶峰成果作为创新性评价的核心内容。无论是“合规性”评价还是适应性评价，都是将学生每次学习的结果累积起来，用均值评价代替峰值评价，导致学生某一次不成功的学习影响其最终学习结果。创新性地评价学习者学习成果的峰值，可以让学生某次不成功的学习作为其改进和提升的依据，让每个学生都可以成为创新性学习的体验者和成功学习的分享者。其三，强调优质教育资源的创新与整合，突出协同育人和协同创新，强化对合作性学习、团队合作以及创新性学习共同体的评价。创新性评价要求知识的整合、课程的整合和发挥教师之间的协同效应。创新性人才培养质量评价希求的是以培养创新能力为逻辑起点，反向推演和设计创新人才培养的“课程地图”和创新性育人环节，以形成教育的整体合力。

参考文献：

[1]刘广第.质量管理学[M].北京：清华大学出版社，1996:44.

[2]顾明远，石中英.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》解读[M].北京：北京师范大学出版社，2010:36.

[3]顾明远.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998:798.

[4]房剑森.高等教育质量观的发展与中国的选择[J].现代大学教育，2002，（02）.

[5]曾冬梅，李继兵.高等教育发展的适应性及其质量评价的开放性[J].辽宁教育研究，2002，（03）.

[6][南斯拉夫]纳伊曼.世界高等教育的探讨[M].北京:教育科学出版社，1982：166-177.

[7][9][13]巴尼特.高等教育理念[M].北京:北京大学出版社，2012：5，7，5.

[8]张维迎.大学的逻辑[M].北京:北京大学出版社，2004：123.

[10]冯增俊.论教育对创新生成的作用[J].教育研究与实验，2002，（02）.

[11][12]潘涌.创新与立人——全球化视野中的教育现代化[J].社会科学战线，2007，（01）.

[14]吴洪富.现代大学的人文忧思—《废墟中的大学》的基本思想[J].江苏高教，2009，（6）：23.

[15]谢延龙.教育质量标准：一个动态的复杂系统[A].中国教育政策评论[C].2010:34-44.

[16][17]陈玉琨.教育评价学[M].北京：人民教育出版社，1999：14-15.

[18]黄显涵，李子建.西方评价理念的转型之路——兼谈对中国课程改革的启示[J].教育发展研究，2013，（20）.

（责任编辑：刘丙元）

*基金项目：2013年广东省高校质量工程立项建设项目“应用型本科院校专业教学质量标准及质量测评研究与实践”阶段成果。