日语教学中多模态元话语的对话性策略

许慧敏

(济南大学外语学院，山东 济南 250022)



【文化与教育】

日语教学中多模态元话语的对话性策略

许慧敏

(济南大学外语学院，山东 济南 250022)

多模态元话语是引导听话人去组织、分类、解释、评价和反映篇章所传达信息的一套机制，具有关心听话人的对话性质，表现出明显的互文性。高级日语的教学实践中引入研究型学习，学生“教师”不能及时关心受众，缺少与受众的互动和对话。本文应用多模态元话语的对话本质，针对演讲、授课、辩论的不同性质提出相应的言语元话语和非言语元话语使用策略，倡导在教学改革的基础上有的放矢地引入多模态元话语的学习。

多模态元话语；日语教学；对话性

一、日语课程改革现状

高级日语课程是日语专业高年级的专业基础课，该课程通过系统讲授各种不同体裁的现代日语文章的阅读理解、篇章结构等，使学生提高读解各种类型的高难度日文及听、说、读、写、译等综合技能。为改善以往教学实践中出现的学生配合度低以及学生日语表达能力亟须提高等问题，2011年，某大学日语系在贯彻学校提出的“以教师为主导、以学生为主体”的现代教学理念的基础上，进行了高级日语课程改革，将研究型学习引入高级日语的教学实践，改变了传统的教师主导型的“一言堂”授课模式。研究型学习是与接受型学习相对的一个概念，是指“在教学过程中以问题为载体，创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生通过自己收集、分析和处理信息来实际感受并体验知识的产生过程，进而了解社会，学会学习，培养分析问题、解决问题的能力和创造能力”。研究型学习是在建构主义学习理论的基础上形成的，它重视学习的认知过程，把学习看成是学习者主动“建构”知识的过程，而不是通过他人“给予”而被动接受和使用的过程。研究型学习分为三部分。(1)日语综合表达能力训练类(学生演讲)：内容为以NHK为代表的日语原声材料、日语写作范文美文或是根据教材内容或课后练习中提炼出的合适命题。(2)学生模拟授课类：将每课的教学内容进行任务分解，从中选取适合学生授课类的内容，要求学生完成资料查询、PPT课件制作、授课相关准备等任务，并选派代表完成小组发表或课堂授课实践。(3)课题辩论学习类：引导学生以文章内容为知识背景，从文本、课外读解或练习中提炼合适内容进行课题组辩论。比如，日语的表记和文字、拟声拟态词、谚语、暧昧表达等语言学知识、人与自然环境等。研究型学习不仅动摇了知识授受式教学的垄断地位，而且为如何促进学生进行知识构建、如何决策与实施教学活动提供了理论依据与实践指向。经过几个学期教学实践的检验，学生能积极参与高级日语课程研究型学习的全过程，证实了研究型学习策略的有效性和可操作性。通过上台演讲、学生模拟授课等形式，听说能力得到很大的提高，而且课堂组织和控制能力得到了很好的锻炼。但是，高级日语课程改革实践中也出现了新的问题。(1)学生在演讲过程中容易冷场，不能很好地调动气氛，不能很好地与受众互动对话。(2)在模拟授课过程中，掌握的日语语言知识技能不能完全满足那时环境的需要，如不能很好地运用场面连接功能词，导致冷场；不能运用一些语法知识之外的话语标记有效组织课堂，导致课堂显得不连贯，破坏了课堂的整体性和连贯性。(3)课题辩论环节不能一针见血地表达自己的观点，无法有效组织语言，说话吞吞吐吐。研究型学习的引入本来是为了颠覆传统的“学生是保管人，教师是储户的储存、转移、非交流式的教育”。通过这种改革，每个学生又重新赢得了表达自己的机会，但却成为另外一种缺少对话的不伦不类的教学模式。对于解决问题的根本，德国的克林伯格指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标记。”[1]巴西著名教育家保罗?弗莱雷认为，“教学应是对话式的”[2]。“教师、学生、知识不应是一个个独立、封闭的主体，他们在开放而又宽松的情境中进行着对话、沟通和交往，彼此发生着各种各样的关系。”[3]高级日语课堂作为一门外语授课课程，存在着日语和日语的对话、日语和汉语的对话、单个学生和教师的对话、学生和学生的对话、学生整体和教师的对话，仔细观察不难发现，课改中演讲、模拟授课、课堂辩论环节中出现的诸多问题都是因为处理不好与受众的对话关系。

二、多模态元话语

元话语是关于话语的话语，与主题无关，是作者组织话语、表达对话语内容的态度和观点、引导受众理解话语的方式方法，包括言语层面和非言语层面[4]，即多模态元话语是通过语言、声音、动作等多种手段和符号资源来协商话语中互动意义，帮助作者表达观点以及引导受众理解话语的自我反省的表达方式，言语元话语分为语篇元话语和人际元话语，其中语篇元话语包括话题结构元话语，如“では、はじめます”，“私のスピーチのテーマは…”，“この問題について…二点申し上げたいと思います”，“うちのグループの結論は…です”“では、否定側の立論をさせていただきます”，“私の発表はこれで終わります”；衔接连贯元话语，如“第一点は…、第二点は…”，“なぜかというと、一番目は…、二番目は…で、三番目は…、最後は…”，“～が言ったように”，“先ほど反対尋問でも申し上げましたが”；注释说明元话语，如“いい意味でいうと”“私事で失礼ですが”。人际元话语包括含糊表达元话语，如“～らしいですが”，“～ように思われますが”；明确表达元话语，如“それだけなの”，“そういうわけで”；评价态度元话语，如“よくできました”，“ありがとうございました”，“お願いします”；交际主体元话语，如“皆さんはどう思いますか”，“…さんが”，“みなさんよかったです”，“我々は…”。非言语元话语包括声音元话语，如重音、语速等，动作元话语如微笑、点头、手势、眼神、脸部表情、服饰等。

国外的许多研究者，如Markkanen和Steffensen、Bloch和Chi、Valero-Garcés、Moreno、Dahl、del等，和国内的学者们，如成晓光和姜晖、徐海铭、徐海铭和恭世莲、许向辉、卢行义等，都对言语元话语进行过实证研究，证明元话语和写作、听力、会话以及学生语言习得有很大的关系。那么，它与日语的课堂教学关系如何？多模态元话语是引导读者去组织、分类、解释、评价和反映篇章所传达信息的一套机制，是用于组织话语、表达作者对话语的观点、涉及读者反映的一种方法。它可以调整交际场面，可以标示句子的衔接关系，可以让发话者更有效地组织自己的发言，让发言更有逻辑，可以帮助听话者理解话语，它是发话者和听话者交际沟通的“桥梁”。所以，无论是人与人之间面对面的言语对话，还是像书籍报刊等语篇对话中，发话者或作者要考虑受众可能存在的不同时代、不同年龄、不同性别甚至不同国籍等问题，为引导读者更好地理解语篇而使用元话语。所以，元话语的存在本身就是对话性的直接体现。正如Fairclough所说：元话语有一种明显的互文性，作者通过元话语与读者在语篇中进行交流。[5]如上所述，高级日语课程改革中出现的种种问题，无一不是对话不足所致。所以，在课程改革基础上有的放矢地引入多模态元话语对学生有百利无一害。

三、日语教学中多模态元话语的对话性策略

无论是精彩的演讲、引人入胜的授课，还是扣人心弦的辩论，在多模态元话语的使用规律上都是有迹可循的，因为元话语本身具有强烈的互动性质，在现场互动和语言对话上都起着不可小觑的作用。优秀教师在课堂上总会恰如其分地使用多模态元话语。但是，学生无论在演讲环节还是模拟授课环节，都在使用多模态元话语的一个共同特征：照本宣科地朗读式演讲(读演讲稿)或朗读式授课(读PPT)，言语元话语很少使用，非言语元话语也几乎不使用。换句话说，无论是授课内容还是授课教师，都游离于学生之外，孤立存在，几乎和学生零对话、零交流。在课堂辩论环节，除了与其他人有眼神交流之外几乎再无交集。下面针对演讲、授课、辩论的不同性质提出相应的元话语使用策略。

第一，演讲是在特定的场合面对特定的受众，针对某个具体问题，鲜明完整地发表自己的见解主张或抒发情感，课堂学生的演讲仅有10分钟，所以为了更好地吸引受众，必须以有声语言为主要手段，以体态语言为辅助手段。因为发表内容相对固定，言语符号元话语相对完整，所以可以靠增加身体行为元话语来增强与受众的对话，如演讲的姿势、重音、点头、手势、眼神、脸部表情、服饰等。

言语元话语：

开始部分：可使用“皆さん、おはようございます”，“こんにちは”，“今日はいい天気ですね、みなさんは…”，“ここは冬に入って、だんだん天気が寒くなりましたよね、皆さんの故郷の冬は…”，“最近は…ですが、皆さんはどう思いますか”，“私のスピーチのテーマは…”，“いよいよ私の番ですが、今日は…について簡単に発表したいと思います”，拉近与“听众”之间的距离。

核心部分：尽量使用排比句和循环句，可以取得事半功倍的效果，吸引听众。

结束部分：使用“私の発表はこれで終わります、ご静聴どうもありがとうございました”等表达保持演讲流程的顺畅。

非言语元话语：话语抑扬顿挫；脸部表情要充满自信，泰然自若，不畏畏缩缩；视线要与听众接触，以吸引听众的注意，一面进行演讲，一面从听众中找寻眼光；服装简单得体；有适当的肢体语言。这些非言语元话语都会不同程度地促进和受众之间良好的对话。

第二，授课是一种有固定听众、固定形式、特定目的、特定内容的行为活动。教师通过和学生行为话语的对话，实现和他们思想认识的交锋。为保证教学任务顺利完成，教师授课要有的放矢、循序渐进、环环相扣。学生模拟教师授课环节有两大难题：一是授课内容不能运用自如，二是课堂氛围过于冷场。所以，在授课过程中，除了通过重音、点头、手势、眼神等身体行为元话语促进师生互动、活跃课堂气氛以外，还格外需要言语符号元话语。(1)合理使用课堂结构和内容提示元话语，使授课思路和内容条理清晰。(2)合理使用场面连接元话语保持课堂的整体性和连贯性，不致发言冷场；课堂是学生向教师汲取知识的凭借，知识的天平单向地偏向教师一方，所以教师需要注释说明元话语明确授课内容的正确性，帮助学生理解，提高学生的注意力；并使用总括评价元话语来鼓励学生参与教学活动，激发学生的配合热情。

言语元话语：

授课开始环节：要使用“では、はじめます”，“今日はいい天気ですね、皆さんの気持ちはどうですか。で、今日の授業は…”，“では、…をお願いしたいと思います”，“今日は…の授業をやります”，“では、今日の内容に入りたいと思います”，“ちょっと復習しておきますね”，“これから会話文にはいります”，“話は変わりますけど”。

教学环节：保持课程内容的一贯性和连贯性，可使用“今日はまず…について”，“先ほど…さんが…について詳しく説明してくれましたが”，“いいですか”，“はい”，“ほかに質問がありますか”，“一つ目は…二つ目は…”，“次は”，“それから…について質問したいと思います”，“もうちょっと簡単に聞きたいと思います”，“もうひとつあるけれども”，“最後の質問ですから”，“それのみならずですね”，“する前に、まず…してもらいたいものがあります”，“まず…をしたいと思います”，“ですから、その、なんていうんでしょうか”，“1ページに戻りまして”，“～といえば”，“って言いましたよね”，“話は戻りますけど”，“～と言ったように”，“さっき～っていう話が出ましたけど”，“っていう話しありましたよね”，“それだけなの”，“そういうわけで”。」调节和学生关系加强互动，可使用“よくできました”，“ありがとうございました”，“みなさんよかったです”，“ありがとうございます”，“お願いします”。

教学结束环节，可使用“今日の勉強はこれで終わりましょう”，“来週また会いましょう”，“今日はこれで終わります”，“また次の授業会いましょう”，“今日は時間ですので、これぐらいにしときます”，“どうも失礼します”，“では、終わります”，“皆さん、お疲れさんでした”。

非言语元话语：

与演讲时需要自信不一样，授课教师在非言语元话语上更多需要的是鼓励学生、肯定学生；充分利用眼神，不能只注意某个学生，要灵活转动目光，让每个学生都能感受到教师的关注；还要加强PPT设计，注意字和背景的颜色搭配、授课内容言简意赅、动画音乐因课制宜。

第三，课堂辩论虽不像正式的辩论赛，但也需要见解不同的双方或多方针对同类事物或同一问题彼此阐述理由、辩驳争论。辩论对身体语言没有过多要求，关键是能在理论上自圆其说，具有高超的辩论技巧。所以，在言语元话语方面使用较多。

阐明观点时要简单明了，开宗明义。可使用“我々の観点は…です”，“では、否定側の立論をさせていただきます”，“これから私のグループのメンバーたちは、あの、一人一人、この次の四つの項目を説明していきたいと思います”，“一番は…二番は…三番は…四番は…”。

辩论过程中，语言的逻辑性起着极为重要的作用，它使辩论显得严谨、条理，使自己的观点显得牢不可破。在表述自己的观点时，必须层次分明，接下来要干什么，第一点讲什么，第二点讲什么，第三点讲什么，清清楚楚，明明白白。例如，“この問題について…二点申し上げたいと思います。第一点は、今、先ほど反対尋問でも申し上げましたが、…というのは…、ですから、…べきだ。二つ目にですね、肯定側の立論の中で、…ということをおっしゃっていましたが、実は、…と思います。…のは誤りだと思います。この二つの立場で議論したいと思います”，“では、質問します”，“では、反駁します”。

在辩论中，要善于运用归谬的言语元话语。沿着对方的逻辑把其观点推向极端，使其荒谬性明显地表现出来，从而对其观点予以根本否定。例如，“先程…のことをずいぶん言われているんですけど、僕は…と思いますね”，“さっき…さんが言ったように、…それ自体間違っていますけどね”，“では、反駁させていただきます。先ほど…とおっしゃっていましたが、その…というものはやはり…たほうがいいと思います。それによって…という風に考えます。それから、…とおっしゃいましたが、…かんがえております。そして…とおっしゃっていますが、実際は…やはり…と思います”，“…はちょっとだめと思います。次は…。次は…。次は…。最後は…”，“…さんは…おっしゃいましたけど、実際はそうではないと思います”，“…さんはもっともらしい意見を述べた。でも”，“…さんが…と言った。でも実は”，“…と言いましたけれど、どうしてそう思いますか”，“…さんはビールのほうがいいと言っていましたけど、ビール、バーが好きじゃない人はどうしましょうか”。

总结观点时要简明扼要，不要拖泥带水且不得要领。“うちのグループの結論は…です。なぜかというと、一番目は…、二番目は…で、三番目は…、最後は…”。

四、结语

巴赫金认为，对话无处不在，不受时、空、主体的限制，人与人之间，人与文本之间、文本与文本之间、现在的人与过去的文本之间等都存在对话，元话语作为一种关怀受众的语言现象本身就具有强烈的对话性质。多模态元话语的引入必将使日语教学成为一种颠覆性的力量，在学习、读和写的过程中，学生获得新的自我意识并开始批判性地看待周围的人，变被动为主动去改造那个剥夺了他们参与机会的教育。

[1]张永虎.多元对话让课堂洋溢生命的律动[J].山西教育教学，2013，(11)：3-5.

[2]保罗·弗莱雷[EB/OL](2012-10-11)[2016-07-12].http://baike.so.com/doc/2697864-2848540.html.

[3]怎样理解师生关系？[EB/OL].(2013-06-13)[2016-07-12].http://wenda.so.com/q/1371132369065901.

[4]徐赳赳.关于元话语的范围和分类[J].当代语言学，2006，(4)：345-353.

[5]张玉宏.巴赫金语言哲学视角下的元话语标记研究[J].兰州学刊，2009，(4)：183-185.

【责任编辑：王 崇】

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1673-7725(2016)11-0137-05

2016-08-05

本文系济南大学教学研究项目“多模态元话语视角下的日语教学课堂项目”(项目编号：J1438)的研究成果。

许慧敏(1980-)，女，河北衡水人，讲师，主要从事日语语言学研究。