蔡元培教育思想论析 ——以学术本位为视角

张 涛

(河南省教育厅，河南 郑州 450018)



蔡元培教育思想论析
——以学术本位为视角

张 涛

(河南省教育厅，河南 郑州 450018)

蔡元培的“学术本位”教育管理思想，源自于他独特的世界观教育与美育主义教育理念。蔡元培在北大改革中对思想自由的提倡，对传统专制主义的否定和现代科学精神的肯定，是其“学术本位”办学理念最直接的反映。蔡元培后期的教育独立思想和大学区制教育管理构想，追求绝对学术自由，希望教育彻底摆脱外部政治或经济因素的干涉，则是蔡元培“学术本位”教育理念的进一步延伸和深化。蔡元培的“学术本位”教育管理思想对“思想自由”的强调与科学理性的缺失，则是导致其大学区制最终中失败的主因。

蔡元培；教育管理；学术本位；大学区制

蔡元培在清末以翰林身份投身革命，创建光复会并参与组建同盟会；民国时期，曾任教育总长、北京大学校长、大学院院长、国民政府委员兼监察院院长等职。然而，由于“性近于学术而不宜于政治”[1]320，蔡元培与其说是革命者或政治家，不如说是文人习气浓郁的教育管理者，1898年，他感于“北京政府，无可希望。故抛弃京职，而愿委身于教育”[1]320，教育救国是其初衷；此后，他通过在故乡绍兴、上海等地的新式学堂任教和组织中国教育会等方式，昌言西学；1907-1916年近十年间，蔡元培主要游学德国，民初虽曾归国任教育总长，但为时不过数月；1917-1926年，他任北大校长(实际在校时间约5年半，1923年12月后由蒋梦麟代理校长[2]666)期间，鼓吹学术自由，引领时代文化潮流，是其“一生事业的顶点”[3]，“北京大学因为有了蔡元培才成为名副其实的最高学府，蔡元培因为在北大实施卓有成效的改革，才成为中国近代伟大的教育家”[4]121；1927-1928年间，蔡元培任大学院院长，在江浙等地试行大学区制，以失败告终；此后至1940年去世，他主要致力于国内的高级学术研究管理工作。

不难看出，学术是蔡元培的兴趣，对高等教育与高级学术研究的管理，则是其人生重心所在。实际上，蔡元培作为近代著名的教育家，他的教育管理成就远比其学术成就(如《石头记索隐》《中国伦理学史》等)更受人称道：“蔡先生一生的成就不在学问，不在事功，而只在开出一种风气，酿成一大潮流，影响到全国，收果于后世。”[5]144尽管如此，但蔡元培对学术研究的偏好仍旧对其教育管理产生了深刻的影响，形成了其独特的以学术研究为本位的高等教育管理思想体系。他强调：“大学本来以专门研究为本位……所以一个大学，若是分班讲授与专门研究能同时并进，固然最好；若不能兼行，与其专做分班讲授的机关，还不如单做专门研究的设备，所费较少，成效更大。”[6]这种“研究本位”的办学理念，也即今天所常言的“学术本位”。

从学术研究本位出发，不仅便于我们更加深刻地理解蔡元培“兼容并包、思想自由”“教授治校”“学生自治”“选科制”“大学区制”等的教育管理理念的内涵及其相互联系，而且便于客观考察其教育管理思想的合理性、超前性与局限性，并对当今的教育管理、尤其是高等教育管理，均有启示意义。

一、蔡元培“学术本位”教育管理思想的成因与内含

蔡元培的“学术本位”教育管理思想与其教育观密切相关。1912年初，甫任民国教育总长的蔡元培发表了集中反映其教育观念的文章《对于新教育之意见》，认为教育有“隶属于政治者”和“超轶乎政治者”两类，专制时代的教育“常为纯粹之隶属政治者”，共和时代“乃得有超轶政治之教育”[7]130，在蔡元培看来，“超轶政治之教育”的独特之处在于“世界观、美育主义二者”[7]135，“惟世界观及美育，则为彼所不道，而鄙人尤所注重”[7]137。

蔡元培认为：世界具有现象和实体两个层面，“前者相对，而后者绝对；前者范围于因果律，而后者超轶乎因果律……故实体世界者，不可名言者也。然而既以是为观念之一种矣，则不得不强为之名，是以或谓之道，或谓之太极，或谓之神，或谓之黑暗之意识，或谓之无识之意志。……循思想自由言论自由之公例，不以一流派之哲学一宗门之教义梏其心，而惟时时悬一无方体无始终之世界观以为鹄。如是之教育，吾无以明之，名之曰世界观教育。”[7]133-134这种世界观教育理念，具有明显的中西文化杂融色彩，不仅受到了康德的哲学观念(将世界划分为现象世界与实体世界)、弗洛伊德心理学的潜意识理论、卢梭的自由观念等德法为主的欧洲现代文化影响，而且还具有中国传统儒道文化的因子(“道”“太极”“神”)，更重要的是，蔡元培的世界观教育受康德哲学、中国道家与宋明理学影响，认定世界存在一个永恒的理念实体，教育的目的就是超越世俗与现实的表象世界，抵达永恒理念与实体世界的一个过程。这种教育观念要求学习者必须像宋明理学家或康德那样不断地进行体道思理，也即不断地进行学理研究，并且为了保证这种研究得以正常有效的开展，学者们必须具有超越世俗杂念与情感的自由心态。借助这种自由心态，可以“脱离一切现象世界相对之感情，而为浑然之美感，则即所谓与造物为友，而已接触于实体世界之观念矣。故教育家欲由现象世界而引以到达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”[7]134不过，除了康德的哲学与美学思想以外，卢梭为代表的法国人道主义思想，也对蔡元培的教育理念影响很大，在蔡元培看来，法国自大革命时代所主张的以自由、平等、博爱为三大义的人道主义教育，必有资于科学与美术，而这正是中国传统文化所欠缺的，“此诚中国所深欲以法国教育为师资，而又多得法国教育之助力，以促成其进化者也。”[7]416

显然，蔡元培教育观念的特色——世界观教育和美育，所强调的核心内容就是学理研究(科学)与思想自由。这种教育观一方面显示了蔡元培学贯中西、吐纳古今的书生本色，另一方面也反映了他通过教育以关怀现实、改造社会、革故图新、反专制而倡共和的革命姿态，并直接激发了蔡元培教育救国的热忱，导致了其“学术本位”教育管理思想的形成。

从更广大的社会背景上来讲，这种强调学术研究的教育思想，以及其中所显示的对学术研究中所追求的独立、自由之学术品格的重视，对20世纪初叶动荡飘摇、积贫积弱的中国来讲，还具有突出的保种图存的社会实践意义。因为蔡元培和他的同时代的不少精英们相信：“唯一之救国方法，只当致意青年有志力者，从事于最高深之学问……即使不幸而国家遭瓜分之祸，苟此一种族，尚有学界之闻人，异族虐待之条件，必因有执持公理之名人为之删减。于是族人回复之力，可不至于打消净尽。”[2]528

同时，在这种教育观念影响下，蔡元培无论是否投身于时代变革大潮(如同情但不参与“戊戌维新”、在革命大潮中不断以辞职或国外游学的方式急流勇退)，但对教育及学理研究，始终未尝松懈。由于注重学理研究，也导致蔡元培的教育管理兴趣“偏于高等教育”[8]，他对大学教育的管理兴趣要远大于中小学基础教育和其他社会教育的管理兴趣，因为在蔡元培看来，大学才是方便研究高深学理的地方。并且由于注重学理研究，导致蔡元培对大学中偏于学理的的文理二科更为重视，并将文理科与偏于实际应用的其他科目区别开来，将前者称之为“学”，而后者称之为“术”：“孑民之意，以为大学实止须文理科，以其专研学理也。而其他医、工、农、法诸科，皆为应用起见，皆偏于术，可仿德国理、工、农、商高等学校之制，而为之高等学校。”[1]331“鄙人初意以学为基本，术为支干，不可不求其相应。”[1]150显然，蔡元培的教育思想偏重高等教育，并存在明显的“学术本位”特色，而且其“学术本位”教育理念，还具有偏重于学理的狭义性。这种狭义性，显然与现代的文理工农医法经济等诸学科并重的大学教育精神，不无抵牾之处，而与中国源远流长的道术之辨、重道轻术传统文化思想，有着很大的相似性与千丝万历的关系，显示了蔡元培教育思想局限守旧的一面，这与其早年为科举长期拘束于传统文化、中年始留意欧洲文化、“自然科学的根低(柢)太浅”[9]522这些文化修养特征有关，正如蔡元培自己所承认的那样：“从前受中国读书人之恶习太深，年来虽痛自洗濯，而终未能脱去。”[7]114

由于蔡元培的“学术本位”教育管理思想，基本上都属于高等教育方面的管理思想，所以在他任北京大学校长和担任大学院院长期间，蔡元培的“学术本位”的教育管理思想表现得最为充分，下文也主要以这两个时段为例，对蔡元培的“学术本位”教育管理思想，进行深入分析。

二、“学术本位”确立：北大时期的思想自由与教务校务改革

与世界观教育、美育主义相对应，蔡元培的“学术本位”教育管理思想也端倪初现于1912年，当年5月，蔡元培在北京大学开学典礼上强调：“大学为研究高尚学问之地。”[10]448此后不久，由于不满袁世凯的专制独断，蔡元培辞去教育总长一职，他所注重两个教育宗旨——世界观教育与美育，在随之教育部召开的临时教育会议与公布的中华民国教育宗旨中，前者被删除，后者被弱化[10]474-475。其“学术本位”的教育管理思想主要体现在他为教育部草拟的《大学令》之中：(一)大学以教授高深学术，养成硕学闳材，应国家需要为宗旨；(二)大学分为文、理、法、商、医、农、工七科，以文、理二科为主；(三)大学为研究学术之蕴奥，设立大学院；(四)大学设评议会，主要以教授为会员，大学校长为议长；(五)大学各科设教授会，以教授为会员[7]283-285。《大学令》中的这五项主要内容，前三项反映了蔡元培对大学功能的理解，即学术为本；后两项保证了学术研究者具有充分的独立自治权力，以保障他们能成为自由的思想者。

由于《大学令》正式颁布的时候，蔡元培已经辞去教育总长、开始了其后在欧洲长达四年的二次游学，他的有关“学术本位”教育管理思想还仅停留在字面上，没有获得切实推行的机会。1916年6月，袁世凯帝制失败去世，黎元洪继任总统恢复《临时约法》、国会等共和制度，当时的教育总长范源濂以电文“国事渐平，教育宜急”[10]613邀请蔡元培从欧洲回国，并于12月底正式任命为北大校长。

1917年1月9日，蔡元培在其著名的《就任北京大学校长之演说》中，突出强调了大学“研究高深学问”的宗旨[1]5，这也是此后蔡元培执掌北大的总施政方针和核心理念。这一理念，蔡元培在诸多重要讲演或私人交谈中都多次反复重申*参见高平叔主编的的《蔡元培全集》(中华书局1984年版)第三、四卷的相关内容：1917年1月18日的《复吴敬恒函》、1918年9月20日的《北大一九一八年开学式演说词》、1918年11月10日的《〈北京大学月刊〉发刊词》、1919年7月23日的《告北大学生及全国学生书》、1919年9月20日的《北大第二十二年开学式演说词》、1920年9月16日的《北大第二十三年开学日演说词》、1921年10月11日的《北大一九二一年开学式演说词》、1922年7月3日的《国立大学与省立大学分别设立议》、1922年8月的《湖南自修大学介绍与说明》、1922年9月28日的《华北大学开校词》、1922年10月5日的《北大一九二二年始业式演说词》等。，1922年10月北大的开学仪式上，蔡元培总结说：“本校的宗旨，每年开学时候总说一遍，就是‘为学问而求学问。”[11]263-265

蔡元培的这种“学术本位”大学理念，根本上源于他的教育救国、学术救国理想，他考察19世纪美国和日本由贫弱至强盛的发展历程后认定：“今中国之积弱十倍于日、美，而科学之不发达，较昔日之日、美尤甚。非我国子弟之资质，出于日、美人之下也，实以学术幼稚，欲求高深，苦无道耳。”[1]168而为成就高深学术，必需要借鉴欧美作为主要学术研究机构——大学的办学经验。在蔡元培看来，西方大学最基本的办学理念就是思想自由：“思想自由，是世界大学的通例。”[1]298他还举例比较说，在德国帝政时代专制主义相当突出，他的大学也是非常自由的，而民主思潮盛行的美国、法国，更不待言。而“北京大学，向来受旧思想的拘束，是很不自由的。”[1]298这种旧思想，主要就是封建科举制度的流毒，将大学看成了养资历的候补官员培养所和做官发财的门径，沉溺于功名利禄之中，被动地接受讲义教条，因此难以进行高深的学理研究。所以蔡元培强调：“大学不是贩卖毕业的机关，也不是灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关。”[1]298为贯彻思想自由的方针，蔡元培不顾外界压力，辞退了不称职外籍教员克德来(Cartwright)、燕瑞博(R.W.Swallow)等人，容纳了当时国内各类学有专长的代表人物在北大任教，这些人中，既有新思潮的代表者陈独秀、李大钊、鲁迅、胡适等、也有旧学宿儒黄侃、刘师培、陈汉章等，还有旧学新锐梁漱溟、亦洋亦旧辜鸿铭、物理学家丁燮林、化学家王星拱、地质学家李四光、法学家王世杰、经济学家马寅初等，一时间，北大学风大变， 当时的《申报》评论：“国立北京大学自蔡孑民氏任校长后，气象为之一新，尤以文科为最有声色。”[12]蔡元培也在1920年不无欣慰的说：“一年以来，觉得学生方面近来很有觉悟：把从前硬记讲义、骗文凭的陋见渐渐儿打破了，知道专研学术是学生的天职。”[1]443

实质上，蔡元培对思想自由的提倡，是对传统专制主义的否定和现代科学精神的肯定，是他的“学术本位”办学理念的最直接反映。他批评当时国内的学风说：“旧日道德，隐然有一种魔力，法规所定，无论当否，无丝毫违抗改变余地。国之君主，家之家长，私塾之师，其令之严，被动者惟有服从，无所谓自由其思想，使居于判断是非之地。此种思想之箝制，积数千年，至今日学校校长犹存此风。”[1]47在蔡元培看来，思想自由的真义，乃是对真理与人类未知领域的自由探求：“人生在世，钩心斗智，相争以学术，鞠躬尽瘁，死而后已，亦无非争此未勘破之自由。”[1]50反之，如果以谬误为新奇、盲信而不移，也都属思想的极不自由[1]51。

为了将北京大学建成纯粹的学术研究机关和营造思想自由的校风，蔡元培任北大校长后，即从教务和校务两方面分别进行了较大改革，即推行大学改制和教授治校。 所谓大学改制，就是按照1912年蔡元培在《大学令》中的思路：将当时北京大学文理两科加以扩张，“使渐臻完备为第一义”[1]131；逐渐将法科独立为法科大学；商科归并于法科；工科合并至天津的北洋大学；北大最终只办文理二科。之所以如此改制，因为在蔡元培看来，文理二科，才属真正纯粹的学理，其他各科则偏于应用，学理性稍差：“与治学者之极深研几，不相侔也。”[1]149-150虽然他不主张办法科的意见因反对者众多而未获通过，但工科当时确实停办了，这对后来北京大学偏重文理的学科特色形成，产生了深远影响。姑且不论蔡元培的这种学科改制是否完全合理，但其中所包含的“学术本位”理念，是十分突出的。

蔡元培在北大推行的另一重要改革是弱化校长权威，成立评议会，推行教授治校[13]。大学评议会最早在1912年由蔡元培手订的教育部《大学令》正式提出，应是大学的最高立法机关与决策机关；1915年11月，教育部核准北大设立评议会[14]，但由于校长专权，形同虚设，没有发挥实际作用[15]。蔡元培来到北大后，于1917年秋，重组评议会，使之真正成为了全校最高立法机构与权力机构。评议会除校长、各科学长外，主要有各科教授们自行互选的评议员组成，每科二人。1917年12月，北大评议会还通过了教授会组织法，各科的教师选出自己的代表组成本部的教授会，主要处理本部的教学事务[16]。由于无论在科部学务层面与校级政务层面，教授都占多数，他们的意见也具有决定性的作用，这就形成了当时北大著名的“教授治校”。蔡元培首倡的“教授治校原则使大学不至成为官僚式的机构”[5]367。显然，这种将专家教授作为大学事务处理关键人的校务制度，有利于排除官僚作风对学术研究的干扰，是国内大学最早的去行政化尝试(1925年，北京师大校长才建议本校实行教授治校[17]；1927年，清华大学还在讨论教授治校是否合理[18])，也是蔡元培“学术本位”教育管理理念的集中体现。

此外，为了方便学生主动研究，在学生管理方面，蔡元培还推行选科制，除必修课外，允许学生自由选课；设立各种研究院，鼓励学生不断深造；同时，鼓励学生自治和自动自习，以“随时注意自己发见求学的门径和学问的兴趣”[11]39。无疑，这也都体现了蔡元培教育管理中的“学术本位”精神。

三、“学术本位”深化：大学院时期的教育独立与大学区制试行

总体而言，蔡元培在北大所推行的“学术本位”管理改革，都属于学校内部管理的相对封闭层面，在这一层面管理中，虽然也会产生各种矛盾与阻力，但蔡元培晚清翰林、欧洲留学生、革命元老、首任教育总长等诸多权威身份，以及其自律甚严待人甚厚的道德品质所叠加形成的人格魅力，都足以将学校内部的各种危机化解与无形，如在应对当时北大学生的废除考试运动[5]216和“讲义费风波”[4]345时，蔡元培的人格力量都起到了关键性作用，因此，在蔡元培的主持和人格感召下，蔡元培的“学术本位”管理改革，在北京大学内部推行是比较顺利的，成效也是显著的。然而，这种企图超越政治和现实利害的教育管理理念，其影响一旦超越学校，其事务一旦和外界发生瓜葛，尤其与当时的政府产生理念或行动上的矛盾冲突时，蔡元培的个人影响就不再总是有效，其“学术本位”管理理念也就难以进一步切实展开。因为，作为国立大学，北京大学至少在经费上有赖于政府的支持，在政务上难免应接受教育部的监督与管理。所以在1917-1923年，蔡元培实际在北大任职校长的的五年多时间里，蔡元培多次因学生运动、教师索薪、政治腐败等问题提出辞职，以示抗议。尤其在1919年“五四”运动期间，蔡元培愤而辞职，宣称：“我绝对不能再作那政府任命的校长……我绝对不能再作不自由的大学校长”[1]297-298，集中表达了官僚政治对大学的思想与学术自由的粗暴干涉的不满。为了真正实现大学的学术自由，在1920-1921年间，蔡元培对欧美高等教育进行考察后，逐渐形成了教育独立思想和大学区制教育管理构想，希望教育(尤其是高等教育)彻底摆脱外部政治或经济势力的干涉，保持思想自由和学术独立的超然地位。不难看出，这实际上是蔡元培“学术本位”教育理念的进一步延伸和深化。

20世纪初的前20年里，无论满清还是民国政府内部的有识之士，都曾提议将全国分为数个大区，每区设立一个大学。但这些建议都和蔡元培后来所试验的大学区制有着根本区别：他们主要是为了平衡高等教育资源，与教育管理制度无关；而蔡元培的大学区制，则是为实现其教育独立的学术理念，参照法国的教育管理体制，对国内教育管理进行的一种制度改革尝试。1919年“五四”运动后，鉴于北京政府与北大为代表的高校之间日益紧张的关系，以及教育与学术的不自由状态，蔡元培开始不断呼吁国内教育体制改革、希望推行法国式的大学区制。综观1921-1922年蔡元培的相关文章，可知其大学区制主要内容如下：(一)全国每省为一大学区，每区设一大学，大学内设由教授组成的评议会，校长为评议长，大学评议会为本区最高教育权力机关，不仅管理大学所有事务，负责管理本区包括中小学教育在内的所有其他教育事业(如图书馆、博物院、音乐、演剧、影戏等)[11]45-46；(二)各区大学校长由教授委员会选出，各大学校长组成高等教育会议，负责全国层面的教育事务，教育总长只负责沟通中央政府与高等教育会议之间的事务，不得干涉各大学区的事务[11]177-178；(三)教育经费由本区税收保证，各省或区大学除为本区最高学术机关外，还代替现有教育厅之所有职能[11]220。显然，蔡元培的大学区制构想可以看做是其“教授治校”的扩大化——教授评议会不仅全权管理大学内部事务，而且管理大学之外本区和全国的所有教育性事务——在蔡元培看来，一个教育厅长的学术管理水平顶多抵得上一个教授，那么由众多专家教授组成的评议会，其对教育的管理，自然会比官僚化的教育厅、教育部有效得多[11]45-46。

蔡元培的大学区制改革构思，在北洋政府时期，一直难以推行。1927年，蔡元培担任教育行政委员会委员，他开始推动大学区制改革，并在浙江、江苏等地试行。按照当时的《大学院组织法》规定：大学院主要行政职能是“处理各大学区互相关联及不属于各大学区之教育行政事宜”[19]54-56，因此，各大学区具有极大的教育独立性，由于各大学区的最高管理权属于教授评议会，这种制度设计，至少在理论上实现了蔡元培的教育独立、学术自由的理想。不难看出，蔡元培的大学区制设计，实质上是他从“学术本位”理念出发，以学术与高等教育为中心，以政治、经济、军事、传统道德文化等其他社会要素为辅助因素或改造对象，对民国教育管理体制的一次全新构想，为中国现代教育管理体制的建设提供了一种可能性参照。

事实上，蔡元培主持大学院期间，所在江苏、浙江等地所试行的大学区制，困难重重，阻力很大，成效并不明显。1928年5月15日的全国教育会议上，蔡元培解释说：“试行大学区之提议，去年浙江及江苏已次第行之。浙江因大学本部尚在组织，未曾充分实验；江苏又因旧有东南大学与教育厅对待之故，一时尚未能化尽町畦，故实验之成绩，尚未到可以报告之期。”[19]216更重要的是，由于大学区制在实践中很容易使得教育行政权力重心，汇聚到高校和大学校长身上，导致了新的更大程度的官僚化倾向。在此背景下，1928年10月3日蔡元培获准辞去大学院院长职务，这标志着蔡元培主持推行的大学区制试行已然失败。

四、蔡元培“学术本位”教育管理思想的文化反思

蔡元培在北大的校务政务改革和在大学院的大学区制改革，同样属于“学术本位”理念指导下教育学管理革新，那么，为什么前者大获成功、广受称道，而后者很快失败、影响不大呢？其中的主客观原因当然很多，研究者也都进行过探讨[20]。但在笔者看来，蔡元培的“学术本位”教育管理思想本身，所蕴含的文化特质，也许更值得深思。

蔡元培的“学术本位”理念与其“思想自由”教育管理思想，实际上是互为表里的：欲研究高深学术、比肩西方文明，必须倡导思想自由；欲普及科学民主精神，唤醒民众现代意识，在清末民初专制主义浓郁的政治气氛中，以学术研究为切入口，也容易为朝野舆情所理解与接受。蔡元培在1917年初掌北大时发现：“进京后，受各政团招待时，竟老实揭出不涉政界之决心，彼等不特不加反对，且有表同情者。”[1]26就很能印证学术研究的超然地位与世人对其相对宽容的态度。但是，应该看到，学术研究本身与新的思想观念流传，具有一种否定旧思想文化制度的革命性力量，尤其是将思想自由这一学术研究的应有之义有意突出的时候，学术研究很容易掀起革命性的风潮，推动社会革命。更何况，蔡元培本就抱着教育救国的思想，本就抱着通过传播西方新文化来改造旧传统与中国社会这一初衷，因此对“学术本位”理念中的“思想自由”原则情有独钟，并将其放在法国革命背景中强调其伟大意义[1]121-122。所以，1917年蔡元培回忆清朝末年自己在上海从事革命的经历时，就总结说：“上海之革命团，名中国教育会。革命精神所在，无论男女，均应提倡，而以教育为本。”[1]121-122

然而，西方真正的学术精神，除了思想自由飞扬的革命性一面，还有非常理性化的沉稳的科学性的一面，并且在个人的德行养成方面，西方学术(主要是自然科学)精神所仰赖所造就的知识理性，具有第一位的决定性作用，正像苏格拉底所强调的那样：“德即知识”，“德即知识并不是说，仅仅知道了善是什么，就足以使人为善；而是说，如果没有达到目的的知识，愚昧无知的人的行为也算不得善。”[21]近代欧洲的诸多教育家坚持：“要让孩子的言谈闪烁着良知和智慧，惟有理性作指导。”[22]培根曾细密地分析历史、诗歌、数学、自然哲学、伦理学、逻辑修辞学这些不同的学识如何塑造了人的性格。这种理性精神使得西方社会在追求自由的同时，同时十分注重对规则的重视与遵守，形成了西方社会中的契约精神与守法精神。具体到教育方面，如对音乐在教育中的作用，西方教育家更看重：学生能“音乐养成遵守法律的精神”。而从蔡元培的自由主义美育观来讲，他曾以音乐会、演剧场给不同阶层的人带来的快乐为例，强调音乐等美育教育功能在于：“不复有人我之关系，遂亦不能有利害之关系。”达到类似庄子的绝对自由的逍遥游境界。

换言之，由于对西方自然科学的隔膜，由于传统文化在蔡元培身上积习甚深，加之受到教育救国、革新传统的文化动机，蔡元培的“学术本位”教育管理思想中，对西方“思想自由”文化资源做了的片面强调，而有意无意忽视了西方学术与教育传统中的科学与理性精神，这导致他在北京大学的教育改革中兼有了偏重更具超然性与自由度的纯粹学理科目的倾向。同时，由于缺乏科学理性精神的约束，在他的思想自由的管理思想影响下，北京大学的师生们形成了一种热情奔放、标新立异、天马行空、喜破旧规个性与学风。这种学风在对抗旧的专制政府(如北洋军阀政府)与专制文化(如中国封建道德)的时候，显然具有勇于冲决罗网羁绊的虎虎生气，表现出一种可贵的革命精神，蔡元培的北大时代的巨大声誉，最主要就来源于此。但是，一旦社会相对稳定，蔡元培的思想自由与教育独立思想的革命性就变成了一种危险的破坏性因素。因此，在1927年以后，蔡元培仍沿用北洋政府时期的革命性教育管理理念，倡导教育独立与大学区制，从根本上来讲，是与大的社会趋向相违背的，虽然他借助与自身革命元老的身份与掌握全国教育大权的政治资源，可以一时有所施行，但难见成效与难免失败的结局，也是很自然的。更何况，大学区制成功实行的法国，不仅每个学区当时平均仅“三万六千方公里，三百六十万人”[11]244-245，只相当于中国普通省份的三分之一或四分之一，人少地少，易于管理，同时法国具有深厚的民主传统与契约精神，这都保证了大学区制的正常运转。而当时的中国试行的江苏大学区与浙江大学区，土地面积与人口数量都大得多，一旦政务集中于大学校长或大学评议会，他们的事务要繁杂得多，况且等于集中了原来的大学与省教育厅另种行政职能，这在素无民主与议会传统的国内显然更容易遭到非议。因此，蔡元培在推行的大学区制实验不久，就知难而退、匆匆收场，也确为明智之举。

[1]蔡元培.蔡元培全集：第3卷[M].北京:中华书局,1984.

[2]高平叔.蔡元培年谱长编：第2卷[M].北京:人民教育出版社,1999.

[3]张晓唯.蔡元培与胡适(1917-1937)——中国文化人与自由主义[M].北京:中国人民大学出版社,2003:123.

[4]金林祥.思想自由兼容并包——北京大学校长蔡元培[M].济南:山东教育出版社,2004.

[5]陈平原，郑勇.追忆蔡元培[M].北京:中国广播电视出版社,1997.

[6]蔡元培.蔡元培全集：第4卷.[M]北京:中华书局,1984:245-246.

[7]蔡元培.蔡元培全集：第2卷[M].北京:中华书局,1984.

[8]崔志海.蔡元培自述[M].郑州:河南人民出版社,2005:85.

[9]蔡元培.蔡元培全集：第6卷[M].北京:中华书局,1984:522.

[10]高平叔.蔡元培年谱长编：第1卷[M].北京:人民教育出版社,1999.

[11]蔡元培.蔡元培全集：第4卷[M].北京:中华书局,1984.

[12]静观.北京大学新旧之暗潮[N].申报，1919-03-06.

[13]沈尹默.我和北大[G]//中国人民政治协商会议全国委员会文史资料研究委员会.文史资料选辑:第61辑.北京:文史资料出版社,1979:29-230.

[14]佚名.批北京大学该校评议会准备案[J].教育公报，1915,2(10).

[15]于胜刚.回望与凝思:北京大学评议会制度的历史变迁(1915-1932)[J].高教探索，2013(5).

[16]佚名.法规:学科教授会组织法[J].北京大学日刊，1917(22).

[17]佚名.范源廉倡议师大教授治校[J].中华教育界，1925,15(5).

[18]佚名.问题讨论栏第二次征文题:教授治校是否于清华有利[J].清华周刊，1927,28(4).

[19]高平叔.蔡元培年谱长编:第3卷[M].北京:人民教育出版社,1999:54-56.

[20]许小青.南京国民政府初期中央大学区试验及其困境[J].近代史研究，2007(2).

[21]博伊德·金.西方教育史[M].任宝祥，吴元训，译.北京:人民教育出版社,1985:27.

[22]蒙田.论对孩子的教育[G]//单中惠，朱镜人.外国教育经典解读.上海:上海教育出版社,2004:50.

10.16366/j.cnki.1000-2359.2016.03.033

2015-08-02

G40-058

A

1000-2359(2016)03-0163-06