美学原理多视角教学模式探究

张志君



美学原理多视角教学模式探究

张志君

摘要：当前高校美学原理教学往往囿于某种美学理念，而无视其他美学思想，造成美学原理教学与时代的脱节。美学原理的多视角教学模式指在美学原理的教学过程中吸收当前不同美学流派的思想，如实践美学、后实践美学、生态美学、环境美学、身体美学等，从不同理论视角对审美现象或美学观点进行多维度、多层次的解读。美学原理的多视角教学模式改变了美学原理教学的封闭性，增强了美学理论对现实审美现象的解释力。

关键词：美学原理；多视角教学模式；当代美学

从学科特点而言，美学是一门边缘性、交叉性的学科。根据中国教育部学科分类，哲学是一级学科，美学是哲学的二级学科。这种分类方法沿用了传统的分类方法，历史上美学曾长期从属于哲学，美学的许多思想也直接来自哲学。重点院校、师范院校和许多一般院校都开设有美学课程，主要开设在哲学、文学和艺术学专业，美学有时也作为素质教育、人文教育的公共课来开设。美学是哲学的边缘学科，也是文学与艺术学的边缘学科。

当前美学学科现状最大的特征是被边缘化。除上述学科性质的原因之外，还有美学原理写作和教学存在的问题。美学原理是美学思想的凝聚与结晶，是美学学科发展的时代标志。美作为一种感性的文化现象具有时代性。当前美学原理的写作往往限于某一理论，力求自成体系，对其他的美学问题不予关注。当前高校的美学原理教学往往以某一美学原理著作为基础，照本宣科，甚至无视教材的观点陈旧，再加上课堂设计没有创新性，理论的填鸭式教学方式等，使美学原理教学没有时代感，缺少吸引力。本文提出美学原理的多视角教学模式，试图解决当前美学原理教学中存在的上述问题。

一、美学原理多视角教学模式及其理论来源

我们首先来界定多视角教学模式的内涵。就教学活动而言，“教学是教的过程或活动与学的过程或活动的统一，而教的过程或活动与学的过程或活动又是同一过程的两个方面，而不是两相分离的。在这一过程或活动中，教师的任务是教，学生的任务是学”[1]3。本文所说的多视角教学模式主要限定于教师“教”的范围。教学模式是对整个教学活动而言的教学范型或结构，包括指导思想、教学主题等。因为研究者的着眼点、侧重点不同，教学模式的概念有着不同的界定。“教学模式是在教学实践中形成的一种设计和组织教学的理论，这种教学理论是以简化的形式表达出来的。”[2]这是一种教学模式的理论说。美学原理多视角教学模式，是一种理论型的教学模式，主要侧重于教学设计理念。具体而言，主要是指在美学原理的教学过程中，教师对同一美学观点或美学材料做出多视角的阐释，其目的在于：其一，以当代美学思想观照教学内容，使美学原理教学具有时代性；其二，从解释的不同层次上分析审美现象或美学观点，提升学生的理论素养。

至于美学原理多视角教学模式的理论来源，可以从两个方面来界定。一是当代各美学流派的主体思想，如实践美学、后实践美学、环境美学、生态美学、身体美学以及否定主义美学等，这是横向的维度。二是传统解释学的相关理论。依据传统解释学的相关理论，对美学现象或美学观点进行多层次的阐释，这可以看作纵向的维度。表面地描述与介绍某一现象或观点，这是表面层次；发掘审美现象背后的文化心理、美学根据、理论依据，或分析某一理论成立的内在基础等，可以称之为中间层次；最高的层次就是从本体论的角度对理论成立的基础做出阐释，如现象学对“意向性”的研究等。要说明的是，纵横两个方面不是分开的，而是融合一起的，纵横两个方面构成一个多视角的立体的阐释模式。

二、当代美学的发展与美学原理写作的困境

中国当代美学在发展过程中，形成了众多的美学派别，如实践美学、后实践美学(主要指生存-超越美学、生命美学[3]186)、环境美学、身体美学、生态美学、否定主义美学、怀疑论美学、认知美学等。它们在理论上有交融，如生态美学与环境美学，在时间上有重合，在同一时代形成多个美学热点。蔡仪的《新美学》的写作时间为1942年，出版时间为1948年。在20世纪50年代美学大讨论时，蔡仪属于客观派，他认为美是审美对象的自然属性，提出“美的本质即事物的典型性”[4]68。以蔡仪代表的美学派别被称作“反映论美学”或“前实践美学”。对实践美学的建构与成熟做出重要学术贡献的是李泽厚，他认为美是社会性与客观性的统一，美的本质是“人的本质力量对象化”。他用“劳动说”诠释美的起源，用“积淀说”解释美感和审美主体的形成，用“自然的人化”来解释审美对象；从认识论的角度把审美的对象分为自然美、社会美、艺术美等，统称为美的形态；结合西方美学传统根据审美主体的内在体验，把审美对象分为优美、崇高、悲剧、喜剧等，统称为美的范畴。这几个方面基本上构成了完整的实践论美学框架。实践美学在20世纪80年代到90年代初期占据绝对主流，风靡一时。后实践美学主要指杨春时的超越美学和潘知常的生命美学，两者的理论基点分别是生存与生命，侧重点虽有不同，但二者都认为审美应是对现实功利生命的超越。1994年杨春时在《走向“后实践美学”》[5]一文中针对实践美学的不足列举出十条审美的质的规定性。后实践美学对实践美学的不满主要有：一是实践美学把审美拘泥于现实，使审美没有超越性，没有美学意义上的自由性；二是从社会活动角度来考察审美，忽略了审美的个体性；三是由实践本体论形成的决定论体系不具有开放性。后实践美学基本的追求目标是超越现实的功利性生命，追求自由的生命。实践美学与后实践美学的论争一直持续到现在。

从学术的内在逻辑而言，环境美学的兴起，主要是不满足于美学研究对象长期局限在艺术领域而无视自然环境的存在。学界公认，环境美学正式发端于1966年英国学者罗纳德·赫伯恩的《当代美学与自然美的忽视》一文。由于进入工业化时代，生态环境的恶化成为威胁人类生存的根本问题，环境美学的学术方向由实用领域转向了对环境问题的关注。中国环境美学发端于20世纪90年代，人与自然的关系是环境美学的根本问题，生活是环境美学的主题。但作为美学学科分支，环境美学的核心问题是人与自然环境的审美关系。陈望衡认为环境审美对待审美对象的立场不同于艺术，“环境的立场是将自然尽量地主体化。主观化与主体化是不同的。主体化某种意义上包括主观化，但主体化中的‘体’不只是精神性的，而且具有物质性。人为主体，将环境主体化，即将环境也看作主体，将环境看成人。作为主体的环境是人的生命之体、居住之所”[6]。20世纪90年代，面临日益严峻的生态问题，生态美学在中国兴起。生态美学的基本理念来自生态学，认为自然生态具有整体性、有机性，应当保持生物多样性，反对人类中心主义。在人与自然对象的关系上主张自然的主体性地位，在这一问题上，生态美学要比环境美学的视野更远、更开阔。感性的审美对象与审美经验是美学的基本问题，生态美学在此方面的界定显得宽泛和空洞。造成这一现象的原因，刘成纪教授认为是“国内学者非要在生态美学与环境美学之间做出人为的划界，明显是因为对两者的体用关系缺乏必要的洞见”[7]。2002年身体美学进入中国学术语境。“充满灵性的身体是我们感性欣赏(感觉)和创造性自我提升的场所，身体美学关注这种意义上的身体，批判性地研究我们体验身体的方式，探讨如何改良和培养我们的身体”[8]导论。身体美学不是把身体简单地作为审美客体，而是以身体意识为核心来建构身体、艺术、生活、美学、哲学等之间相互交融的理论体系。考察身体在其他美学流派中的地位，身体在实践美学中更多的是作为实践的工具，在后实践美学中身体直接阙如，而在环境与生态美学中，尤其是生态美学中，身体还没有得到应有的凸显。因而身体问题成为中国当代美学的交会点。

在表述美学原理写作存在的困境之前，有必要先介绍一下当代美学原理的写作情况。刘三平在2003年依据国家图书馆、北京大学图书馆、中国人民大学图书馆、北京首都图书馆和上海图书馆对美学原理著作进行了专门的统计，“综合五大图书馆的藏书，去除重复情况，基本上可以认为自从1980年到目前为止我国出版美学原理方面的著作共226册。这其中包括标准的美学原理著作，次标准的美学原理著作，涉及美学原理部分问题的著作和以文集的形式谈论美学原理的主要问题，体系性不强，但善于联系实际，比较全面翔实的著作”[9]。其中标准类美学著作138部。所谓标准类美学著作指这一类美学著作体系比较完整，一般包括美学学科的界定、美的本质、美感、审美形态、审美范畴、审美创造还有审美教育等几个模块。在2003年之后出版的标准类美学著作比较有影响的有叶朗的《美学原理》(2009年，北京大学出版社)，杨春时的《美学》(2004年，高等教育出版社)等。十余年过去了，到目前为止的美学原理著作数目一定非常可观。

美学原理作为原理性著作，一是要以某种理论为基础；二是在这一理论基础上把美学基本问题涵盖其中，并且要使各部分能构成一个有机的整体。目前能做到这两方面的，只有实践美学。实践美学的美学原理以其完整性占据着高校美学原理教材的主流地位。然而实践美学也有其不足之处：一是实践美学的发展有着滞后性，对于现实审美现象缺乏解释力；二是因其完整性而造成相对的封闭性，对新的美学流派难以接纳。当代其他美学流派的理论又无法将上述几个方面很好统一起来，这就造成了美学原理写作的困境。在这种情况之下，多视角的教学模式就成为一个比较好的选择。依据不同的教学对象和教学内容，提供不同的观点与解读方式，把当代美学发展的新理念融入其中。为学生展示一个多维的审美解释体系，这就是多视角教学模式的教学目的。

三、美学原理多视角教学模式的具体展开

首先，美学原理多视角教学模式的基础是实践。在马克思主义的语境中，实践首先是物质生产，没有物质生产人类就无法存活，这是不言而喻的道理。“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。”[10]776皮亚杰从儿童认知心理学的角度证实了人类从主客不分到主客二分的过程。“换句话说，儿童早期的活动既显示出在主体与客体之间完全没有分化，也显示出一种根本的自身中心化，可是这种自身中心化又由于同缺乏分化相联系，因而基本上是无意识。”[11]9现实世界中的事物都处于时空关系和相互联系之中，只有主客分化才能适应现实的生活。根据皮亚杰的发现，这个分化发生在18到24个月的幼儿身上，他称之为哥白尼式的革命。[11]24可见，主客二分是人类生存的基本能力，是一种先天的能力。另外，欲望与功利是情感产生的基础，在实践中人对自身所创造的物品有欣喜感、美感，这是符合人类心理学的。正如曾繁仁教授所说：“我们说的存在论美学是以社会实践为基础的。我们始终认为社会实践特别是生产实践是审美活动发生的基础与前提条件。这是同西方当代存在论美学的根本区别之所在。”[12]当代的美学理论多以超越主客二分进行立论，如果没有实践，超越也只能是无源之水。要说明的是，如果把这种实践理论的适用范围无限扩大，就会走向偏颇,得出牵强荒谬的结论。

其次，对教学内容进行立体式的阐释。如上所述，这种立体式的阐释包括两个层面：一是横向的多维度层面，二是纵向的多层次层面。横向与纵向相互交融构成立体结构。从横向而言，多视角教学模式对问题的多维度阐释是从实践美学、后实践美学、环境美学、生态美学以及身体美学等角度来切入问题的。这里要说明的是，美学原理的核心问题是审美主体与审美对象的关系问题。在美学原理中，除了对于美学学科的介绍和美育部分，一般都会有审美主体(美感)、审美客体、美的本质、美的形态、美的范畴等。美的形态可以归入审美客体，而美的范畴可以归入主体与客体的关系之中。至于美的本质问题，从分析哲学而言，可以基本认定它是一个伪命题。对审美主客关系的界定也成为不同美学理论的试金石。在实践美学看来，审美主体是实践的主体，而审美对象是审美主体的对象化，美感是主体在审美活动中对自身本质力量的确证。生态、环境美学与身体美学相比，前者把审美主体置于自然生态之中，与审美客体是一种非对立的主体间性关系；后者立足于身体的“世界之肉”[13]317，认为身体与世界本来是相通的。后实践美学看重的是人的精神性存在，审美客体往往成为自由的象征。从纵向而言，多视角教学模式对问题的多层次展开，是一个从表象到本体的展开过程。人类以自身的感官来感知世界，如看到树叶是绿的。只对这种感觉经验做常识性、表面化的描述，或者只是介绍某一美学观点“是什么”，这就是上文提到的表面层次。人类对世界的认知与把握，是一个感性经验与逻辑形式结合的过程，从逻辑形式上来分析审美现象就超越了单纯感性经验层次，如康德哲学中提出一系列的知性范畴，他认为知性对感性经验有着赋形的作用。这一层次上，对审美现象的解读超越了现象层面，进入审美现象的心理层面、逻辑层面，可以称之为中间层次。第三个层次是本体论层面，主要是对理论成立的基础进行分析，如胡塞尔的《逻辑研究》、梅洛-庞蒂的《知觉现象学》等。这样，在实践的基础之上，从横向与纵向两个方面对审美现象及相关美学观点进行解释与分析就构成了美学原理多视角教学模式的基本结构。当然，面对不同的教学对象与具体的教学内容，采取灵活多样的形式是非常必要的。

参考文献：

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(责任编辑毕凌霄)

文章编号:1006-2920(2016)03-0122-04

doi:10.13892/j.cnki.cn41-1093/i.2016.03.025

作者简介：张志君，周口师范学院文学院讲师(周口 466001)。