数字化校园背景下师范生创造性培养策略初探

孙崇勇

（吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平 136000）

数字化校园背景下师范生创造性培养策略初探

孙崇勇

（吉林师范大学 教育科学学院，吉林 四平 136000）

在教育教学中，学生创造性培养的经典理论模式主要包括索耶模式、托伦斯模式与费尔德曼模式。基于以上模式，结合当今数字化时代学习的特征，探讨了当代师范生创造性培养的若干具体策略：包括利用数字科技产品提高师范生课堂上的参与性、以网络为平台建立知识建构的学习共同体、创设有利于师范生创造性产生的适宜环境、注重师范生非正式与偶发的学习等。

数字化校园；师范生；创造性；创造性培养

1950年，在美国心理学会（APA）主席就职演说上，吉尔福特（Guilford）教授指出，创造性（creativity）是非常重要但少有人问津的领域，呼吁大家关注个体创造性的发现与培养。在此之后，心理学家们逐渐开始关注并探讨创造性相关的研究。直至现在，创造性一直成为教育学与心理学研究的重要主题之一。关于创造性的概念，过去传统的创造性研究一般采用经典的二分法，即把创造性分为日常创造性与杰出创造性。日常创造性，也称为“小C”创造性（Little-C），这种创造性几乎人人都具有，包含普通人平常生活的各个方面；杰出创造性，也称为“大C”创造性（Big-C），即只有伟人才具备，要能解决特别难的问题，创造出天才作品或取得巨大成就。二分法过于强调创造性的主体与静态性成果，限制了创造性的动态性与发展性，容易忽略学生的创造潜能[1]。2009年，美国学者考夫曼（Kaufman）和巴格托（Beghetto）在二分法的基础上提出了创造性4C模型[2]。他们认为，除了以上两种创造性外，还存在另外两种，即“微C”创造性（Mini-C）与“专C”创造性（Pro-C）。“微C”指学习过程中内在的创造性，表现为对经验、行动或事件所作的新颖且有个人意义的诠释；“专C”代表任何领域里超越“小C”但尚未达到“大C”水平的专业创造性。该模型认为，每个人都具有创造性，并且都是从微C开始，微C是所有人创造性的起源。与二分法相比，创造性4C模型更关注创造性的过程与潜力，基本上代表了个体创造性一生的发展轨迹，为我们对创造性培养的探讨提供了有价值的参考。当今中国的社会与经济发展越来越依赖于社会各个领域的创新人才，国家竞争力的本质是创造性的竞争。那么，如何提高一个国家与民族的创造能力，尤其是如何在基础教育和高等教育中有意识地从课程到教学，从学校建设到校园环境，营造有利于创造性的培养、发挥及创造人才的成长环境，已成为众多教育工作者共同关注的主题。

一、创造性培养的三种经典理论模式

归纳起来，在心理学研究的视阈下，教育教学中学生创造性培养主要包括以下三种经典的理论模式：

（一）索耶模式

这种模式强调在真实情境中的实践活动对于创造性培养的重要性，鼓励学生通过参与特定领域（包括科学、音乐、美术、写作等）的创造实践活动，培养与之相关的学习行为习惯，从而形成某种专长，最后上升到创造新的理念与方法，并产生新产品的水平。该模式的代表人物主要有索耶（Sawyer），维斯伯格（Weisberg），基依（Gee）等人。值得注意的是，这一思路认为，创造性受制于具体领域的实践模式和思维模式，也就是说，个体在某一领域表现出的创造性很难迁移到其他的领域，创造性的领域是具体的，是与真实的情境相联系的。创造性不会像唯心主义者所宣称的那样全部发生在人的头脑中，而是发生在努力完成工作的过程中，所以我们需要关注创造性过程，而不仅仅是创造性产品，有时前者甚至比后者更为重要。创造性不是灵感的迸发，它从来就是个体有意识努力工作的结果。布朗（Brown）曾对26名专业的创造性作家进行了一系列的深度访谈和观察，结果发现作家在独立、自主、才智、灵活性、言语流畅性、概念化思维等人格特质的测量上比一般大众的得分更高[3]。也有研究发现，具有创造性的科学家往往具有强烈的自信心、进取心，坚持不懈，自我依赖感强，大五人格中的尽责性与经验开放性都要高于普通大众。这表明，长期从事特定领域创作的个体一般都会形成创造性人格，而这种人格特质对于创造性来说是必须的。

（二）费尔德曼模式

这种模式基于费尔德曼（Feldman）提出的差异化发展创造理论。该理论认为，越是个性化的教育，越有可能培养出有独特知识结构、有鲜明特长和兴趣的孩子。该模式的代表人物除了费尔德曼以外，还有谢维尼纳（Shavinina）、帕金斯（Perkins）等人。在这种理论指导下，学校在课程设置和教学上要为学生创造空间，鼓励他们根据自己的特长和兴趣对现实、知识和意义进行独特的建构，其最终目的是希望从个体知识结构兴趣点的发展独特性中产生思维内容的新质。就学校课程学习而言，教育者需要着重考虑内容——过程的相互作用以及学习效率，为学生设计较为超前的个性化课程。在物理和信息技术等专业性强的领域，课程设置的顺序与结构要能确保学生扎实地掌握学科知识，以便为学生形成“专C”创造性奠定知识上的基础。因为学生只有掌握了关于已有观点、模型、理论和工具上的大量知识，使技术高度成熟后才能产生创造性[4]。而对于文学、历史等外行人容易进入的领域，则应强调学科的概念结构，教师应提供足够的基于探索和探究式的学习机会，包括案例研究、课堂讨论、角色扮演等，安排足够丰富的、整合不同学科内容的主题活动，使学生可以从事自己感兴趣的又不完全符合课程规定的思维活动。

（三）托伦斯模式

这种模式强调对学生的思维训练，培养学生的思维品质和思维习惯，其中包括一些“非智力因素”，如独立意识、批判精神与冒险精神等。倡导这一创造性培养模式的代表人物国外有托伦斯（Torrance）、斯滕伯格（Sternberg）和伦科（Runco）等人；国内有岳晓东、龚放等人。该模式的起源最早可以追溯到吉尔福特，他提出的智力结构理论把发散思维作为创造思维的重要特征。为了便于研究，吉尔福特还以测量为目的给出了创造性的操作性定义，即认为创造性包括了以流畅性、灵活性、独创性和精致性为中心的发散性思维，对问题的敏锐觉察以及重新定义问题的能力。1966年，美国心理学家托伦斯基于吉尔福特智力结构理论中的发散思维测验编制了闻名遐迩的托伦斯创造性思维测验，应用最为广泛，而且延续至今，堪称创造性研究中具有里程碑意义的创造。该测验主要从流畅性、灵活性、独创性和精致性四个方面评价个体的创造性思维，理论上主要测试的是学生的发散思维能力。在托伦斯创造性思维测验的感召和影响下，国内一些学者主张从创造性思维入手来培养学生的创造性。如岳晓东认为，在当今要开发学生的创造力，要着重从培养学生的发散思维能力、辩证批判思维能力、隐喻联想思维能力和有助于创造思维的人格因素入手[5]；戴芸认为，一个人的批判性思维和创造性思维只有都经过了训练，他才可能发展出真正具备适应性的专家技能和创造力[6]。

二、师范生创造性培养的若干策略

人类进入21世纪后，数字化技术越来越渗入到高校校园生活的各个领域，互联网随处可见，智能手机、笔记本、平板电脑等数字科技产品逐渐装进了大学生的口袋，在改变他们生活的同时，也在改变着他们传统的学习方式。师范生肩负着培养下一代接班人的光荣使命，其创造性及创造性思维的培养应受到格外的重视。参照上述心理学视阈下创造性培养的三种经典理论模式，再结合当前数字化校园背景的特点及要求，我们应采取有针对性的策略来培养师范生的创造性。

（一）利用数字科技产品提高师范生课堂上的参与性

数字化时代的到来深刻着改变着教师的教学方式与学生的学习方式。当前，在高校课堂上，通过电子科技和网络来传递或支持教学，已经成为教学中的常规模式，或者是纯粹的电子教学，或者是实体教学中的一部分。虽然，目前还没有关于电子教学能提高学生创造性的证据，但我们有理由相信，这样的教学有助于营造更多的创造性活动从而增强学生的创造性。有研究表明，参与性活动能够为创造性的发展营造良好的环境[7,8]。当前的数字化环境虽然为创造性的培养提供了各种机会，但问题是如何利用数字科技来提高学生课堂上的参与性？如果数字学习环境没有得到有效的整合，会使学生的生活环境和学校环境之间产生鸿沟[9]，割裂学生的学习与生活之间的密切联系，从而不利于学生创造性的培养。沃德和索诺邦（Ward&Sonneborn）的研究发现，虚拟世界中的游戏背景能够高度激发学生的动机和注意力，能够促进创造性以及与他人合作等多方面[10]。网络的优势并不仅仅在于对时间与空间的超越，更在于，数字资源比传统的纸笔教学更能促进学生在课堂上的合作学习。寓教于乐才能激发学生的兴趣与动机，所以，只有学生在课堂上积极参与，处于一个高度的信任环境中，与他人合作的愿望得到极大的满足，其想象力及其创造性潜力才能得到有效的激发。

随着数字科技的不断发展，学校和教师应正视学生在校内外接触到的数字技术，但是在一些学校里被教师们设定了诸多限制，如有的学校在课堂上禁止学生使用手机，或者只使用手机的计算器功能。手机在课堂上的出现给学生提供了更多的参与性和创新的机会，它变革了学生的学习与交往方式，开阔了他们的视野，促进学生自主学习的开展；同时还特别有利于培养师范生的组织协调能力、沟通能力、人际关系处理能力等，这些都是师范生所应具备的基本素质。因为将来教师工作的特殊性，在实际工作中教师要学会处理与同事、领导、学生及学生家长的关系，甚至还要处理各种人际关系冲突。当然，手机如同网络一样，是一把双刃剑，在给师范生带来积极影响的同时，也会产生一些消极的负面影响。最为典型的负面影响是手机依赖症，其直接的后果有：导致学习成绩下降，形成不良学习习惯和惰性思维；冷落现实人际交往，加大人与人之间的心理距离等[11]。师范生还处于身心发展不断成熟的阶段，有些师范生意志力过于薄弱，一时产生手机依赖甚至成瘾，我们应给与最大程度的包容与理解。高校也不要把手机视为洪水猛兽，不能因噎废食，完全禁止或限制师范生在课堂上使用，与其堵，不如加强管理，正确引导师范生理性地使用手机，以便发挥它的积极作用，克服或避免其消极作用。

（二）以网络为平台建立知识建构的学习共同体

美国心理学家布鲁纳的认知结构学习理论认为，新知识的获得是以已有的有关知识和经验所构成的认知结构为基础，是一种主动的、积极的认知过程，学习的本质就是“再创造”、“再建构”的过程。在数字化时代，学生获得知识和信息的渠道更加方便、快捷、多样，学生的学习已经不像过去一样完全依赖教师。师范生将来在自己的教学工作中，其职能也要面临着转型。因此，高校的教育教学也应从过去的传授知识为主转化为启发师范生思维方式为主，以便使师范生更好地适应未来的工作。基于该理论，近些年来一些学者提出了较为著名的教学模式，如布朗1997年提出的“促进学习共同体”（Fostering Communities of Learning）[12]，斯卡德梅利亚和布莱特（Scardamalia&Bereiter）2006年提出的“知识建构”（Knowledge Building）[13]和戴（Dai）2012年提出的“创造性知识工作”（Creative Knowledge Work）[14]。这些教学模式的共同特点就是都注重学生互动，把学生已有的知识和思维的外显特征作为深入探讨的契机，促进学生新知识的建构。

现如今进入数字化时代，各高校网络早已普及，并得到深入发展，师范生通过各种数字设备，如手机、笔记本电脑、台式电脑等基本上能做到随时随地上网，一些学校的图书馆、教室、寝室等地甚至还安装了免费的W IFI。网络不仅仅是娱乐、信息沟通的平台，我们完全也可以把它打造成为学习共同体的平台。师范生在教师的指导下，通过QQ群、博客、论坛、微信的朋友圈等网络媒介，针对课堂上学习的内容或以社会生活中出现的某热点事件为专题展开讨论，教师以群主或管理员的身份对师范生的讨论进行引导、启发。师范生以自己的知识经验为背景对讨论的专题发表自己的看法、观点，并与其他同学的看法、观点交流，其结果可能是互相取长补短，共同提高，但也有可能观点相左，互相碰撞，产生激烈的冲突，最终产生思想的火花。在讨论的过程中，教师可以采取头脑风暴法，鼓励师范生提出各种各样的想法，甚至包括离奇、荒唐可笑的想法，只要它还有一点合理的成分，有一线导致创造的希望，都不要拒绝、讽刺或挖苦。因为这其中可能就包含上述所说的“微C”创造性的成分，它是一切创造性的起源和动力。这种以网络为平台建构的学习共同体本质上与托伦斯所倡导的思维训练模式及布鲁纳的认知结构学习理论是一致的，强调学习是主动思考、探索、解惑的过程，而不是被动吸纳的过程。在这个过程中，师范生的思维得到训练，新知识得以建构，创造性得到培养。

（三）创建有利于师范生创造性产生的适宜环境

中国心理学会前任理事长林崇德教授指出，创造性人才的成长需要民主和谐的文化环境、教育环境、社会环境和资源环境等[15]。对于师范生而言，教师在创设创新性培养的适宜环境方面发挥着重要的作用。一个人的成长可能要经历不同的发展阶段，但任何人在特定的阶段都要接受教师的激发、熏陶、欣赏与培养。中小学教师需要给学生的创造性发展以启蒙作用，以课堂教学为培养的主渠道，以教师的人品、气质等影响学生的创新精神。大学教师主要为学生提供良好的专业资源，用人格魅力激发学生，引领学生探讨相关领域的前沿，做学生今后取得重要创新成就的引导者。根据创造性培养的索耶模式，真实情境中的实践活动有利于学生的创造性培养。所以，高校还应创设一定的情境，增加师范生创造性培养的实践锻炼机会。对于低年级师范生，可利用业余时间，充分发挥学生会组织和学生社团的作用，组织一些具有师范专业特色的校园文化活动，特别要鼓励大学生参与特定领域的创造实践活动，培养与之相关的学习行为习惯。到了大四年级，可依托高校为师范生建立的各种校外教学与实践基地，对师范生进行各种形式的训练，使学生积累丰富的经验，从而形成某种专长，并上升到新的创造理念与方法，最终产生出新的产品，在实践中提高师范生的创造性水平。

倪佳琪等人曾调查了461名来自中德两国的教师，发现虽然中德教师对于创造性学生本质的认知基本一致，但中国教师在对学生创造性特征的认可程度、想象力与挑战权威上比德国教师的得分低[16]。在实际的教育教学过程中，教师即使掌握了科学的教育方法，但如果对高创造性学生采取不认可的态度，将会使创新教育的效果受到不良影响。美国教育心理学家托伦斯提出的教师鼓励学生创造性思维应当遵循的五条原则，对于当今师范生创造性培养仍有重要的借鉴作用。这五条原则是：（1）尊重学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题；（2）欣赏学生表现出的具有想象与创造性的观念；（3）多夸奖学生提出的意见；（4）避免对学生做出的事情给否定的价值判断；（5）对学生的意见有所批评时应解释理由[17]。在当今数字化时代，要培养师范生的创造性，高校教师还要改变传统观念与对学生评价的陈旧标准，提高对学生创造性特征的认可度，给师范生创造一个心理上安全的、自由的学习环境；在对学生的测评上，不仅要考察其知识及其反映的智力水平，还要加大对学生创造性，尤其是创造性人格等非智力因素的考察，对学生进行多元化的评价。

（四）注重师范生非正式与偶发的学习

知识的学习与能力的训练是师范生创造性培养的重要条件，师范生的创造性也是在掌握知识与能力的过程中形成发展起来的。一般来说，知识掌握得越多，能力越强，创造性发展就越好。在数字化时代，每个人都能随时从网络和手机获取大量信息和有用的知识，“正式”教育和“非正式”教育之间的界限已变得非常的模糊，这也就意味着如今学校并不是师范生唯一的，或者不是最重要的学习场所。在此背景下，美国成人教育学者马席克（Marsick）和瓦特金斯（Watkinsand）提出了非正式学习与偶发学习理论[18]。他们通过非正式与偶发学习的反义词——正式学习来界定它，认为正式学习是由典型的学习动机发起的、基于课堂的、组织严密的学习，而非正式学习与偶发学习可能在学习机构中发生，也有可能不在，但不是典型的基于课堂的、组织严密的学习，学习的主动权主要在学习者手中。

由于师范生课堂上学习的时间、空间毕竟有限，创造性的培养也不是一蹴而就，是需要日积月累的。基于创造性培养的费尔德曼模式，我们应鼓励师范生在业余时间进行更多的非正式与偶发的学习，获取个性化知识，建构独特的知识结构，培养鲜明的兴趣与特长。如今，网络学习与体验学习就是两种比较有代表性的非正式与偶发的学习。网络学习是一种新的依靠信息技术的学习方式，将逐步取代传统的旧的学习模式，这种新的学习方式的主要特点是个人化、定制化，学习内容与学习时间完全由学习者自己控制，还能和其他学习者之间产生互动[19]。体验学习是人类最基本的学习形式之一，是指在反复实践中的内省体察，是通过学习者自觉或不自觉的内省积累而把握自己的行为情感，认识外在世界，主要应用于情感、态度的学习，如艺术、品德教育、文学等都包含大量体验学习的内容，对于师范生创造性的培养也是大有裨益的。专业能力是师范生区别于普通大学生的主要能力，主要包括对专业知识的掌握能力、口头和书面表达能力、教学情境创设能力、探究教学能力、课程资源开发与整合能力、教材驾驭能力等[20]。高校教师在教育教学过程中，要注意引导师范生有效地利用有关的网络资源，制定出科学的学习计划，包括观看一些优质课程视频影音资料，选读优秀教材、教案与教学案例，进行现代微格教学训练等，从而为师范生创造性培养服务。

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[责任编辑：刘济远]

Creativity Training of Normal Students Based on DigitalCam pus Background

SU N C hong-yong

(Schoolof EducationalScience,J ilin N ormal University,Siping,J ilin 136000)

In higher education and instruction,classic theoreticalmodel on cultivating and training of students' creativitymainly included Saw yer M odel,Torrance M odeland Feldm an M odel.B ased on these theoreticalmodelsand present digital campusbackground,the study continued to discuss several specific strategiesof normal university students’creativity training,including guiding norm al university students to participate in classroom teaching activities actively by using digitalproducts,constructing communitiesof learning and know ledge based on internet,constructing the environment suited for creativity training and attaching importance to informaland incidental learning,etc.

digital campus;normalstudents;creativity;creativity training

G652

A

1674-831X（2016）03-0031-05

2016-03-05

吉林省社会科学基金项目“师范生创造性培养的理论与实证研究”（2015J D 4）

孙崇勇（1971-），男，江西九江人，吉林师范大学教育科学学院副教授，博士，主要从事发展与教育心理学、心理健康教育研究。