论教育硕士培养模式改革的价值取向

谭细龙, 王慧玲

(1.信阳学院 社会科学院，河南 信阳 464000；2.湖北第二师范学院，武汉 430205)

论教育硕士培养模式改革的价值取向

谭细龙1，2, 王慧玲2

(1.信阳学院 社会科学院，河南 信阳 464000；2.湖北第二师范学院，武汉 430205)

教育硕士专业学位是以教育职业为依据，培养的是能够“解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题”的“临场专家型”高层次人才。教育硕士专业学位培养模式改革应当以“实践性”和“应用性”为价值取向，构建理论与实践结合型课程为主的课程体系；加速培养理论与实践结合型导师；组建中小学特级教师、教学名师兼职导师队伍；建立教育硕士培养中小学实践教学基地；支持教育硕士培养模式、课程设置改革研究，才能真正培养出具有“在实践中解决实际问题的能力”的高层次人才。

教育硕士；专业学位；培养模式；实践性；应用性

1996年4月13日，国务院学位委员会第14 次会议批准设置教育硕士专业学位，并决定北京师范大学等16 所师范大学为首批试点培养单位，从1996年到2007年，教育硕士培养院校由16所增至57所，到2011年增加到73所。[1]1997年，教育硕士首次招生仅177人。到2007年，全国报考教育硕士的人数达到 27499人，招收11944人。从1997年到 2007年，全国教育硕士累计招生约 6.5万人，截止到2007年6月，有3万人获教育硕士专业学位。2009年仅参加在职攻读教育硕士全国联考的就高达22793人。[2]教育硕士业已成为我国培养规模最大的专业学位教育类型之一。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《纲要》)要求：“加快发展专业学位研究生教育。”[3]教育硕士专业学位教育将迎来快速发展的春天。

一、教育硕士专业学位教育的特点

教育硕士专业学位是国务院学位委员会所确定的12个学科门类以外的专业学位。教育硕士专业学位的设置不以学科为依据，而是以教育职业为依据，招收在普通中学、小学、幼儿园和其他中等学校任教三年以上、具有本科毕业文凭和学士学位的教师，是专门为在职教师提高专业能力服务的。因此，我国开展教育硕士专业学位教育的目的是满足基础教育改革对教师素质和能力的更新、更高的要求，“探索一个适合国情的、规范的、能成批培养合格的应用型高层次教育基础人才的新型教育学研究生教育模式”。[4]

教育硕士专业学位的性质和培养目标是：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次，但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能比较熟练地阅读本专业的外文资料。”[4]教育硕士专业学位与现行教育学硕士学位在培养对象、培养目标、培养规格、培养方式以及课程设置、论文要求和质量评价等方面与以培养高层次教育研究型人才为目的的教育学硕士学位有很大差别。教育硕士是一种以培养实践型高级教育人才为目标的专业性学位(国外称职业性学位)，是“具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”，符合基础教育教学和管理工作需要的高层次人才，培养的是能够在中小学教育教学和管理实践的现场中“解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题”的“临场专家型”中小学教师和教育管理高层次人才，具有明显的“职业性、专业性、实践性和应用性”特征。

1.教育硕士专业学位的“职业性”

“教育硕士专业学位的招收对象主要为具有大学本科学历、具有三年以上第一线教学经历的在职人员，主要是普通中学的专任教师或中、小学教育管理人员。”[4]教育硕士专业学位只招收中学教师和中小学教育管理干部，招生对象的特定的职业背景，“学位获得者应具有良好的职业道德”，这些都为教育硕士专业学位打下了深刻的“职业性”烙印。

2.教育硕士专业学位的“专业性”

所谓专业学位，是为满足某一特定领域、某一特定行业或某一特定职业发展对高层次人才的需要设定的学位，从教育硕士专业学位的名称就可以看出它的“专业性”。教育硕士专业学位分设学科教学和教育管理两个培养方向，要培养熟悉“学科教学和教育管理”的高层次人才，必须重视中小学各个学科的专业知识和教育管理专业知识的教学，为他们打下坚实的专业基础。“教育硕士专业学位以课程学习为主。教学安排上既有培养规格的统一要求，又应针对不同学科人员的特点，加强分类指导，重在加强基础理论和专业知识的学习，提高解决实际问题的能力。”[4]“重在加强基础理论和专业知识的学习”的要求体现了教育硕士专业学位的“专业性”。

3.教育硕士专业学位的“实践性”

教育硕士专业学位的培养目标主要是提升在职中小学教学与管理人员运用所学理论知识解决教育实践问题的能力，其培养方式主要以课程学习为主，同时还要求撰写学位论文，对教育硕士专业学位论文的要求是：“选题要密切联系实际，结合本职工作，对学科教学或教育管理中存在的问题进行分析、研究和提出解决办法。对论文的评价着重于考察学生综合运用所学理论和知识解决学科教学或教育管理实际问题的能力。”[4]必须结合本专业的实践来撰写，这种论文明显属于实践应用性学位论文。

4.教育硕士专业学位的“应用性”

设立专业学位的目的是为了培养和造就高层次的应用型人才。如工商管理硕士专业学位培养的是高层次的工商管理应用型人才，法律硕士专业学位培养的是高层次的法律专业应用型人才，等等。教育硕士专业学位，是国家为满足基础教育发展对高层次专家型中学教师、中小学管理干部的需要而设置的。教育硕士专业学位获得者要求“具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”，这一培养目标要求决定着“应用人才”的质量规定性。学位性质的特定性和培养目标的规定性，决定了教育硕士专业学位人才只能是应用型的。

可见，教育硕士专业学位教育的主要任务，就是将具有一定条件的中小学教师、干部通过特定的途径培养成为掌握某门学科坚实基础理论和系统专业知识，熟悉现代教育基本理论和学科教学或教育管理理论及方法，并且能运用所学知识解决学科教育或教育管理实践中存在的实际问题的高层次实用型专业人才。

二、教育硕士培养模式存在的主要问题

2006年，根据《关于开展中国高校教育硕士(Ed.M)专业学位教学合格评估的通知》(学位办[2006]40号)文件精神，决定对第一、二批教育硕士专业学位试点单位进行教学合格评估。教育部学位与研究生教育发展中心受国务院学位委员会办公室委托，在参评单位自我评估的基础上，组织专家对北京师范大学等29所教育硕士培养单位进行了实地考评。评估指标体系共有4个一级指标，14个二级指标，39个主要考评点。考评分“A”、“B”、“C”三个等级，分别对应分值为100、75、50分，对本组专家评分求平均分，得到各“主要考评点”评价分数。经过一年多的认真考评，全国教育硕士专业学位教学合格评估专家组于2007年12月28日写出了评估总结报告。尽管29所学校全部合格，但在关系论文质量和实践教学情况的“C34教育科研与实践”考评点，得100分的学校仅6所，有1所学校55分，仅得50分的有4所。[5]结合社会对教育硕士培养的反应和29所学校的评估报告，发现教育硕士培养存在下列问题：

1.脱产学习时间无保障，工学矛盾突出

当前，教育硕士专业学位的培养方式主要有“脱产+在职学习型”、 “在职学习型”、“本科+顶岗实习+硕士培养型”三种。“脱产+在职学习型”是在职人员攻读教育硕士专业学位的主要学习方式，如福建师范大学自2003年以来实行脱产一年集中学习的培养方式；山东师范大学始终坚持脱产一年与在职兼读相结合的培养制度；安徽师范大学实行脱产一年的培养方式对夯实学员的理论基础、提高研究能力、实践能力起到了保障作用。“在职学习型”是一些试点学校的探索，如南京师范大学在学制方面先后探索了脱产一年三年制、周末学习四年制和暑假学习三年制等学制，初步找寻到了解决学员工学矛盾的途径，[5]后2种学制是典型的“在职学习型”。“本科+顶岗实习+硕士培养型”是在部属院校实施免费师范生教育之后出现的，如华东师范大学从2006年起实施“4+1+2”教育硕士培养模式，用人学校全程参与招生与培养过程，所谓“4+1+2”，即“4年本科教育+1年中学实践+2年硕士培养”的学制。[6]华中师范大学也是实行“免费师范毕业生到中小学任教满一学期后，在服务期内均可申请免试在职攻读教育硕士专业学位”的“4+1+2”学制。[7]

教育硕士开始试点时对“培养方式及学习年限”的规定是“采取脱产、半脱产和在职兼读等各种培养方式。学习年限可根据培养方式的不同从二年到四年不等”。没有规定具体的培养方式，尽管多数试点学校对在职攻读教育硕士人员有脱产1年的学习时间规定，但在中小学编制普遍偏紧的现状下，普通教师若想脱产学习1年是很难得到批准的，这一脱产1年的学习时间规定实际上流于形式，“教育硕士专业学位以课程学习为主”的学习时间无法保证，工学矛盾是教育硕士专业学位培养的主要问题。

2.课程与学术硕士雷同，实践课程太少

现有73所招收教育硕士的单位都是原先有教育学硕士学位授权点的院校，基本上是教育学硕士的“原班人马”办教育硕士专业学位教育。教育硕士与教育学硕士的课程设置雷同。朱新根参照浙江师范大学2004年研究生培养方案，比较了教育硕士专业学科教学(数学)方向和课程与教学论专业数学教育方向的培养方案，结果发现两者的课程设置极为相似。[8]两个培养方案中课程设置雷同，没有体现出教育硕士应有的“实践性”、“应用性”特色。其中在10门学位课程和专业必修课程中(共32学分)，有5门课程和学分完全相同；有4门课程相同，学分不同；1门课程设置雷同，内容大致相同只是名称不同而已。根据学位办[2008]2号文件2008年1月8日公布的“教育硕士(Ed.M)专业学位教育试点院校教学合格评估结果”来看，29个单位的“C14课程计划及执行情况”只有13所试点院校得A，在“有待研究与改进的问题”中，评估专家组对16所试点院校提出“课程设置缺少实践类课程”，“加强教学的实践环节”，“加强案例教学”，“注重与基础教育的联系”之类的改进建议，充分反映实践课程和实践教学的不足。

3.导师队伍来源单一化，应用能力欠缺

各培养院校由于是教育学硕士的“原班人马”办教育硕士专业学位教育，教师队伍基本上是本校的“硕导”，尽管不少学校罗列了一大堆“兼职指导教师”，实际上只是挂名而已，至多也只是“指导”一下论文，在课程教学上还是校内硕导的一统天下。多数校内硕导都是“书斋型”教授，缺乏中小学课堂教学和学校管理实践经验。而国家开设教育硕士专业学位教育的宗旨和目的，是要通过这种教育形式和途径为基础教育培养实践应用型的高层次人才，这种实践应用型人才的能力标准之一，是懂得现代学科教学或教育管理的方法，并能运用到教学或管理中解决实际问题。当前的基础教育中，有哪些常用的教学方法，有哪些管理方法，它们适用于哪些学科、哪些内容的教学，适用于解决教育管理中哪些问题，在运用这些方法时应注意哪些问题，它们与传统的教学方法、管理方法有什么不同，如何运用这些方法去解决现实中的实践问题等等，都是教育硕士专业学位获得者必须弄清、弄懂的问题。这些书斋型教授自己没上过中学讲台，怎能讲好“现代数学与中学数学”等实践性很强的课程，只能是像没进过五星级酒店却大讲“酒店管理”课一样的纸上谈兵。这种导师队伍来源单一化的现实明显违背了教育硕士专业学位“实践性”的特点。

因此，教育硕士专业学位师资队伍的构成至少应包含以下九个方面的专家：l)中小学相应学科的特级教师、名师；2)中小学优秀班主任；3)中小学优秀校长；4)从事中小学课程教学改革课题研究的课题负责人；5)省、市教研室相应学科优秀教研员；6)专家型教育行政干部；7)具有丰富的中小学教学经历的高校教师；8)高校课程与教学论、学科教学法、教育心理学等学科教师；9)高校硕士生导师。

以上九个方面的专家，显然不是目前招收教育硕士专业学位培养单位自己的教师所能满足的。所以，教育硕士专业学位的师资队伍的来源必须“多元化”，尤其应重视从中小学教学和管理的第一线聘请既有理论造诣，又有丰富的实践经验，思想活跃、理念先进、责任心强的优秀教师、班主任、校长、教研员参与实践性课程的教学工作。

4.论文研究性实践“放羊式”， 缺少导师临场指导

根据教育硕士专业学位试点文件对学习年限的规定：“脱产攻读学位者学习年限一般为二年(其中一年半在校学习课程，修满课程学分；最后半年回原单位结合本职工作撰写学位论文)。在职攻读学位者学习年限不超过四年，最少不得少于三年(含撰写学位论文)，其中累计在校学习时间不得少于半年。”[4]学位论文都是学员自己“回原单位结合本职工作撰写”，试点文件规定的“加强实践环节，建立稳定的实践基地”的要求没有得到很好的落实，论文研究性实践“放羊式”的“散养”，缺少指导教师的临场指导，在29家培养院校的合格评估中“C24论文质量”一项仅有6家培养院校得A，可见论文质量还不尽如人意。

三、教育硕士培养模式改革应以“实践性”和“应用性”为价值取向

教育硕士专业学位与教育学硕士的主要区别在于它的“实践性”和“应用性”，教育硕士培养模式改革必须以凸显“实践性”和“应用性”为价值取向。

1.构建理论与实践结合型课程为主的课程体系

课程是人才培养的“工艺流程图”，有什么样的课程就会培养出什么样的人才。如果用与教育学硕士雷同的课程来培养“具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”的教育硕士，无异于缘木求鱼。所以必须大刀阔斧地改革现有课程设置，按照试点文件“重视案例教学”“加强实践环节”的要求构建理论与实践结合型课程为主的教育硕士课程体系。

2.加速培养理论与实践结合型导师

教育硕士专业学位分设学科教学和教育管理两个培养方向，培养目标是为基础教育管理和学科教学培养应用型高层次人才，需要培养的能力与基础教育管理和学科教学工作有非常紧密的联系。如教育管理方向，至少应具有教育管理能力、行政管理能力、教学管理能力、人事管理能力、后勤管理能力、社会交际能力等。这些能力的培养和形成，既需要学习掌握管理理论，更离不开学校管理的亲身实践。而对学科教学方向而言，则应具有学科教学能力、班级管理能力、专业发展能力等。要培养学生这些能力，导师队伍中就必须有具备这些实践能力的人。如果导师自己都无实践经验，如何培养学生的实践能力，所以，教育硕士专业学位培养模式改革应该把“加速培养理论与实践结合型导师”放在头等重要的地位。

3.组建中小学特级教师、教学名师兼职导师队伍

按照培养“具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”的目标要求，导师队伍中必须有一部分来自基础教育教学和管理第一线，这也是试点文件“加强教学、科研和社会实践三个方面的联系，要聘请教育实际工作部门中具有高级专业技术职务的专家参与研究生的培养工作”的基本要求。只有建立中小学教学名师、特级教师、名教研员、名班主任、名校长组成的兼职导师队伍，培养学生“解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”的目标才有可能实现。

4.建立教育硕士培养中小学实践教学基地

密切联系实际，结合本职工作撰写学位论文是提高学生“解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”的重要途径，“最后半年回原单位结合本职工作撰写学位论文”的“放羊式”“散养”难以达到前述目标，因为学生在原单位工作，一般不敢暴露原单位存在的实际问题，连“实际问题”都不敢找，怎能培养“解决实际问题的能力”？因此，必须建立教育硕士培养中小学实践教学基地，让学生脱离原单位的羁绊在“实践教学基地”结合本职工作大胆地“解剖麻雀”，并有实践型教师临场指导，才能写出有价值的、真正能解决实践问题的高质量学位论文。

5.支持教育硕士培养模式、课程设置改革研究

自1997年9月首批攻读教育硕士专业学位的学员入学至今已经15年了，培养了数万名毕业生，培养工作成绩显著。相比之下教育硕士培养模式、课程设置改革研究略显不足。从1995～2008年，有关教育硕士专业学位研究生教育的研究的论文仅219篇。[9]笔者在中国知网期刊库里输入关键词“教育硕士”，截至2012年10月，也只找到480条信息。因此，必须大力支持教育硕士培养模式、课程设置改革研究，总结经验和教训，为进一步提高教育硕士专业学位的教育水平服务。

四、结语

自1997年9月首批攻读教育硕士专业学位的学员入学至今，培养院校也从首批的16所发展到73所，招生人数也从1997年的177人发展到2007年11944人。教育硕士专业学位教育在10多年的发展中取得了巨大成绩，但我们也应该清醒地看到培养实践中存在的诸多具体问题。《纲要》要求“加快发展专业学位研究生教育”，我们在“加快发展”中必须坚持不断改革创新，明确教育硕士专业学位培养模式改革的“实践性”和“应用性”价值取向，才能实现培养“具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力”的教育硕士专业学位培养目标。

[1]各专业学位培养单位名单，中国学位与研究生教育信息网.http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/sy/glmd/259613.shtml#42.

[2]教育部学位与研究生教育发展中心.工作简讯，2009，(6).

[3]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)[N].中国教育报，2010-07-30(1-3).

[4]国务院学位委员会办公室.关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知[Z].1996-06-10.

[5]教育部学位委员会办公室.关于下达教育硕士(Ed.M)专业学位教学合格评估结果的通知[Z].学位办[2008]2号，2008年1月8日.

[6]华师大首开教育新模式 “4+1+2”培养硕士教师[OB/EL].http://edu.sina.com.cn/exam/2006-10-31/105259296.html.

[7]华中师范大学免费师在职攻读教育硕士专业学位培养方案范毕业生(初稿)[OB/EL].http://wenku.baidu.com/view/41b0302a915f804d2b16c170.html.

[8]朱新根.论教育硕士课程设置及其建设[J]. 清华大学教育研究，2006,(4)：113-116.

[9]靳春泓，衡旭辉，韩春霞. 我国教育硕士专业学位研究生教育研究现状分析[J].学位与研究生教育，2010,(6)：34-40.

责任编辑：彭雷生

On Value Orientation of Cultivation Model Reform for Master of Education

TAN Xi-long1, WANG Hui-ling2

(1.Xinyang University, Xingyang Henan 464000,China; 2. Hubei University of Education,Wuhan 430205, China)

As a professional degree, master of education is to nurture high-level expert who is on the spot for resolving actual problems in teaching or educational management. Cultivation model reform for master of education should be targeted at practicality, and establish a curriculum system combining theory and practice; accelerate the cultivation of supervised teacher with both theory and practice; assemble a part-time tutor team consisting of special grade teachers in primary and middle schools, and famous teacher; set up practice base in primary and middle schools for master of education. Only through supporting the cultivation model of master of education and curriculum reform research can we truly nurture high-level talent who can resolve problems in practice.

master of education; professional degree; cultivation model; practicality

2016-09-10

谭细龙(1956-)，男，湖北通山人，教授，研究方向为学校管理、课程与教学改革。 王慧玲(1963—)，女，湖北通山人，副研究员，研究方向为教育管理、图书情报。

G640

A

1674-344X(2016)10-0084-05