伯恩斯坦“教育论述”理论对我国小学隐性课程的启示

雷　晓，赵年秀

（长沙师范学院，湖南 长沙 410100）

伯恩斯坦“教育论述”理论对我国小学隐性课程的启示

雷晓，赵年秀

（长沙师范学院，湖南 长沙 410100）

“教育论述”理论是英国著名教育社会学家巴索·伯恩斯坦（Basil Bernstein）在晚年提出的重要思想理论，主要阐述了知识的生产、传递与再生产。伯恩斯坦“教育论述”理论对于我国当今的小学隐性课程的建设有一定的指导意义。

伯恩斯坦；教育论述；隐性课程；启示

20世纪60年代，英国学者伯恩斯坦因提出符码理论而在教育社会学界大放异彩。符码理论以“符码”这一概念为核心，从阶级出发，试图探讨统治阶级用控制符码来操控学校教育，从而达到文化再生产与权力再生产的目的，这一理论系统地阐释了符码与社会再生产的关系［1］。在对符码理论进行了近20年的完善后，伯恩斯坦在其学术生涯的晚年，以符码理论作为基础，提出并建构了教育论述理论。

一、教育论述的涵义与分类

伯恩斯坦对教育论述的研究一反常态，他对论述的观点与后结构主义者接近，但是伯恩斯坦的教育论述却不是在探究论述的内容，而是提供一种分析的模式以说明知识是如何产生、转化、组织与传递的过程。

伯恩斯坦认为教育论述理论是着眼于教育论述本身“内部关系”（relation within），而不是如病理学式的教育论述的“相互关系”（relation to）。伯恩斯坦的教育论述理论主要是由描述教育论述的生产、再脉络化与再生产的教育机制（pedagogic device），以及描述教育论述结构的垂直论述（vertical discourse）与水平论述（horizontal discourse）组合而成［2］。

（一）涵义

根据伯恩斯坦分析，教育论述是由初级脉络（primary context）、再脉络化脉络（recontextualizing context）和次级脉络（secondary context）三个脉络构成，分别担任生产、传递和习得的功能。这三个功能分析由分配原则（distributive rules）、再脉络化原则 （recontextualising rules）与评鉴原则（evaluative rules）控制。教育机制由这三个脉络、控制原则和功能组成［2］。

教育论述生产的初级脉络主要受到分配原则主导，说明社会团体的权力不均等，影响不同的知识形式拥有不同的意识形式；再脉络化脉络的主要作用是选择、调整、转化及组合初级脉络所生产的教育论述，以供次级脉络习得教育论述，它充斥着国际、国家、经济和象征场域的角力，由脉络化原则所主控；次级脉络负责教育论述的再生产和习得，经由再脉络化原则所组合的教育论述安排在一个特定的时间和空间的组织里，构成一个特定教育传递模式进行传递，受评鉴规则所左右。

总而言之，教育机制以分配、再脉络化及评鉴规则概括初级、再脉络化和次级脉络的结构形态，影响教育论述的生产、再脉络化与再生产。伯恩斯坦认为，教育论述的研究应着重分析教育论述本身如何建构，即教育机制的形式，并且分析教育机制的争夺问题。

（二）类型

伯恩斯坦认为教育论述是由水平论述与垂直论述两种论述组成的。水平论述常见于日常生活特定脉络的知识，因人、事、地而出现的知识。这种知识结构因特定脉络的不同而不同，不讲究自身的完整性和连续性，重视即时性脉络，如家庭、同侪或地方社群随即的、面对面的传递。因知识在不同脉络中因地制宜、因人而异，所以看起来类似一种环状组织（segmentally organized），在这种情况进行的教学不同于学校体系化、规格化的教学形式，所以看起来像是一种“环状式教学”（segmetal pedagogy）。

相对地，垂直论述的知识则是一种体系化、原则化的组成，知识本身不断地追求演进，建立一种体系化的形式，如自然科学、社会人文科学知识都是垂直论述。垂直论述的知识结构依据知识的性质又可分为水平知识结构和阶层性知识结构。

二、教育论述的建构

（一）生产场域

论述生产的领域也就是知识生产的场域，在本领域的讨论上，伯恩斯坦借由谈论知识的生产来说明分配规则的意义。伯恩斯坦认为，知识可分为两种，一种是不可思考，另外一种是可思考的；不可思考的知识是神圣、具有任意性的特质，一旦约定俗成之后，是不容置疑的，这样的知识在传统社会中是由宗教领域所掌握的。可思考的知识，是与物质世界相关的，具有非任意性的关系，是每个人都可能掌握的。在这个场域中，存在着分配的规则，它将知识权力及意识、实践的运作类型分配给不同的群体。这个分配规则是一个基本的分类原则，调控着权力分配、知识分配、意识形态分配间的关系，将不同知识及相关的权力分类并予以散布给不同的群体。分类所带来的权力关系，分配着“可思考的”和“不可思考的”，并借由分配规则形成阶层群体、区分群体间的差异。这个领域，在今天越来越受国家的控制。

此外，伯恩斯坦从社会形态分析发现，在分工程度较为简单的传统社会里，对于可思考的和不可思考的知识划分都受到宗教体系及其行动者和实践所影响，宗教体系的神职人员不仅掌握着不可思考的知识，同时也大多是政治权利的拥有者，权利与知识相互结合。到了现代社会，知识的生产是来自学术场域。然而，可思考的与不可思考的知识划分者、拥有者不必然是掌握政治权利者，而国家为了维持既有权力的合法性，设立许多教育机构，通过经费的补助来控制可思考的和不可思考的知识，并调控谁有资格可以合法地思考它们，将权力转化为符号控制，同时也透过符号控制维持既有的权力结构。

（二）再脉络化场域

再脉络化场域是伯恩斯坦最注重的一个场域，他从生产场域和再生产场域之间，又划分出再脉络化领域。对于再脉络化领域的说明，伯恩斯坦更进一步把再脉络化领域区分成官方再脉络化领域和教育再脉络化领域两个场域，这两个场域拥有各自的“行动者”。官方再脉络化领域的行动者是国家政府机关，包括国家的专门部门、机构、地方的教育行政当局等，负责官方的教育论述建构并进行监控；而教育再脉络化领域的行动者则是一些非官方的教育机构与团体、人员，比如一些高等教育机构、研究团体以及各类型的教育专门媒体、期刊和出版社等等，也可以扩展到不是从事教育论述和实践的机构与人员，但能够对国家、各种教育措施以及教育的特定场所产生影响的领域。国家政府机关在符号控制的过程中能够创建知识并传递给每一个人。而教育再脉络化领域的行动者根据独特的教育论述的规范与原则，从各种知识之中进行选择并创建权威文本——例如课程计划、教科书等，再由教师在学术互动的过程中转化为教室之中的知识。

不同的领域因其行动者、机构的不同，而彼此相互竞争，故而会产生官方再脉络化领域与教育再脉络化领域，时而结合为一，时而分离，以及各种不同认同的出现。在伯恩斯坦的概念中，相对自主性在教育论述的传递和建构中扮演重要的角色，这涉及到了冲突与竞争。当只有一个场域存在时，意味着国家在官方再脉络化领域具有支配性的位置，将由国家的教育机构来决定由关评量的方式、教科书的出版等。然而当再脉络化领域中同时存在着官方再脉络化领域与教育再脉络化领域，且教育再脉络化拥有其相对自主性而得以有效运作时，论述的传递与再生产将不再仅由国家的官方论述所决定，教育再脉络化领域通过师资培育和在职训练及其所发行的书籍、刊物、教科书而影响着学校中教育论述之再生产。

（三）再生产场域

再脉络化规则的产生，使得教育的自主性得以发挥；教育体系中行动者或机构之自主性，使得教育的运作并非完全掌握于国家手中，这样的现象，也让学校知识再传递的过程中，不一定以当局者所预期的模式授予学习者。

论述再生产的领域，一般说来是存在于学校机构的层次，也就是说经由行动者，学校机构再脉络化的作用后所产生的论述，也就是论述的再生产。这个层次相当于教育机制中的评价的规则，主要是为了分析教学实际中呈现了那些知识、论述。评价的规则，是由教学实际所建构的，在此规则概念上，伯恩斯坦欲表达的是从知识的产生，再经过层层的转化与选择之后，教学实际具何种面貌。然而，在这三个层次的规则中充满矛盾、分歧与两难，以至教学的实际不一定再生产原初脉络的论述，学习者所获得的也不一定是最初所欲传递的论述。伯恩斯坦的分析方向是从最抽象的层次开始，然后再一步步发展到教学实际，借由一连串的转换以说明论述如何转换到教学实际。

首先，文本的形式受到空间、时间的影响，接着文本被转换为独特的内容，空间被转换为独特的脉络，时间被转换为年代。在具体的层面上，则将年代、内容、脉络转换到教学实际的社会关系脉络上，也就是教学沟通及传递与学习的关系。教育机制的规则其实是被压缩在“传递——获得过程”的符码里。简言之，在特定空间、时间下所产生的特殊性文本，转化形成符合特定脉络、年代的知识内同，并在传递与获得的过程中，评价知识所呈现的实际样貌，而根据这样的结果修正调控与获得的过程中，评价知识所呈现的实际样貌，而根据这样的结果修正调控与教导论述的内容。伯恩斯坦从抽象到具体的层次来做分析，不论是文本、内容、乃至于评价的层次，都是受到时间、空间的因素所影响。在这相互影响的过程中，矛盾、分歧也因此产生。因此这一层次所产生的论述，并不完全等同于原初脉络生产的论述，而在转化的过程中所产生的潜在性是行动者或机构所运行的空间，借由潜在空间的产生引入某些意识形态并传递给学习者。

对于再脉络化的领域所创造出的特权化的及特权化教育文本，教师能将其转化为合适呈现的样貌或是能与学生互动的共享教学知识、行为模式。因此，在教室知识建构的模式的过程中，教师为了社会控制目的，会考虑学生的同侪团体、社群、家庭背景进行再脉络化论述的程序，这是为了使学校、教师的调控、规范论述更有效。相对地，家庭、同侪、社群的关系也影响着学校领域的再脉络化，进而影响所呈现的教学实际的形成，故论述的再生产失手行动者的类别、类书类别及制度脉络交互影响所组成。

三、教育论述理论对小学隐性课程的启示

隐性课程最早由美国教育学家杜威提出的“附带学习”这一概念发展而来，在美国已经有了上百年的发展历史。我国学者对隐性课程的研究历史较短，可追溯到上世纪80年代［3］。隐性课程亦可称为潜在课程，一般被认为是学生在学校环境中有意或无意习得的未包括在正式课程之中的知识、规范、价值、态度或行为习惯，它与显性课程、官方课程相对应，对小学生的健全成长起着不可替代的作用［4］。

在我国，随着近些年基础教育改革的推行，以及国家教育投入的加大，小学办学理念和环境设施有了较大的进步，小学中的隐性课程建构也得到了更多的重视。然而另一方面，问题也仍然存在，我国小学隐性课程仍有较大的进步空间。伯恩斯坦的教育论述理论是对学校中知识的传递与再生产的研究与阐述，在价值观与方法论方面对小学隐性课程能起到很大的启示作用［5］。

（一）对小学隐性课程的价值：官方课程的有效补充

隐性课程与显性课程是一对相对概念，显性课程也可称为官方课程，是国家课程大纲中所正式规定的课程。我国的官方课程主要由国家负责进行开发与管理，学生从中可获得系统的知识、技能、经验、态度与价值观等等。但是，从学生的成长需要出发，教育者仅仅只关注学校中的官方课程绝对是不够的。

伯恩斯坦在阐述再脉络化场域时，提出这个场域可分为两个场域：官方再脉络化场域和教育再脉络化场域。官方再脉络化场域生产的是官方性的知识和课程大纲、教科书等权威性的文本；教育再脉络化场域通过对教师的培训和书籍的发行等方式直接影响学校之中的教育效果。这两个场域长期处于竞争状态，当再脉络化场域中只存在官方再脉络化时，意味着官方课程在学校中处于绝对的支配地位。而当它们同时存在时，说明一方面官方通过国家课程、教育经费和行政命令等方式对学校中的各种教育活动进行限制；另一方面教育再脉络化通过教师的教育教学行为等方式发挥自己的自主性同样也对学校的教育活动产生影响。只有当这两种场域同时存在，才能保证教育权利的公平、学校教育的良性发展以及学生的健全成长。

目前我国小学隐性课程的开发主体主要是学校，隐性课程可以看作是教育再脉络化的产物，他与官方再脉络化场域中的官方课程同时存在，可以让学生获得官方课程之中所未包含知识、规范与价值观，对学生的健康成长具有重要的意义。

（二）关注隐性课程建构的“行动者”——教师

在伯恩斯坦看来，教师在再脉络化场域和再生产场域都充当着“行动者”的角色。教师在整个教育过程之中，接受学校的培训，将知识进行转化，最终选择一种其认为最恰当的面貌传递给学生，最终实现再生产。可以说，决定知识在被习得的过程中，起到最关键作用的影响因素就是教师，因为他们决定了在实际教育教学活动之中知识最终如何呈现给学生。具体在隐性课程之中，教师既可以是隐性课程的开发者，也可以是实施者。在一些小学里，教师在对隐性课程理念的理解和对学生实际需要的了解的基础上为学校隐性课程的开发出谋划策，献计献策。另外不可忽视的一面是，教师的知识素养、人格品行、态度与价值观对学生都具有重大的影响意义。在学校里，教师的一言一行、一举一动都会对学生产生或好或坏的影响。因此，教师作为行动者，在隐性课程建构中的重要作用绝对不能忽视。

为了让小学教师更好地发挥在隐性课程建构中行动者的作用，需要教师不断通过学习提高自身知识素养水平，加强自身职业道德素质，具备建构隐性课程的意识，从而推动小学隐性课程建构工作。

（三）着重构建能引发共鸣的校园隐性课程

按照伯恩斯坦的理论，隐性课程也有可能存在阶级阻碍。在《阶级、符码与控制》（Class，Code and Control）一书中，伯恩斯坦表示，隐性课程起源于中产阶级内部，这是一种中产阶级用来对儿童进行社会化，从而确保文化再生产的重要工具。所以在隐性课程中用于沟通的是一种精致型的符码，比如正式而官方的语言和文字。这对于中产阶级家庭的儿童而言，是比较容易接受的，因为中产阶级家庭日常生活中会更倾向于使用精致型符码；然而对于劳工阶层家庭的儿童而言却存在着一定的障碍，这与他们平日的家庭生活氛围可能存在着差距。伯恩斯坦甚至认为，这正是学校里学生存在学业成绩差距的原因［6］。

即使是在当今的中国，伯恩斯坦所提出的问题值得我们深思。很多小学已具备了建构隐性课程的意识，但缺乏更深层次的探索与思考——究竟这些隐性课程能否被学生所接受？来自不同家庭背景的儿童平时会受到不同的家庭教育方式，这使得他们对学校中所接触的各种知识、经验、价值观具有不同的内化能力。在现在的小学校里，最常见的隐性课程建构方式是随处可见的文化长廊、图书角、知识角。然而这些方式并未真的被所有学生接受，没有起到预期的作用。

究竟应如何转变这一局面？还是应该让学校充分起到其脉络化场域的作用，将各种知识、经验、价值观和规范转化为所有学生都能够接受的文本，并用大众化的方式呈现出来。这样，一方面无论是来自何种家庭背景的学生都能接受学校之中的隐性课程，另一方面，隐性课程的价值也将得到最大限度的发挥。

［1］王瑞贤.结构主义、符码理论与伯恩斯坦［M］.台北：台湾教育社会学研究,2002.

［2］王瑞贤.教育论述的结构化［M］,台北：巨流图书公司, 2003.

［3］邓道宣,罗明礼.国内外隐性课程研究论述［J］.成都教育学院学报,2005（12）.

［4］刘根平.潜课程论［M］.沈阳：辽宁教育出版社,1992.

［5］靳玉乐.潜课程论［M］.南昌：江西教育出版社,1996.

［6］王瑞贤.阶级符码与控制台湾［M］.台北：台湾教育社会学研究,2007.

［责任编辑：刘济远］

Enlightenment of Bernstein's Pedagogic Discourse Theory on the Primary School Hidden Curriculum in China

LEI Xiao,ZHAO Nian-xiu

（Changsha Normal University,Changsha,Hunan 410100）

Pedagogic discourse theory is put forward by the famous British educator and sociologist Basil Bernstein in his late years.The theory mainly elaborates about how knowledge is produced,delivered and reproduced.The theory has certain guiding significance to the construction of primary school hidden curriculum in China.

Bernstein；Pedagogic Discourse；hidden curriculum；enlightenment

G40-09

A

1674-831X（2016）02-0018-04

2016-01-12

雷晓（1989-），女，湖南常德人，长沙师范学院助教，主要从事小学教育研究；赵年秀（1965-），女，湖南双峰人，长沙师范学院教授，主要从事小学教育研究。