Sandw ich教学法在病理学教学中的应用实践和探索

刘起胜，黄　娟，杨　艳，刘　彬，徐筱红，刘　怀，曹寅生

Sandw ich教学法在病理学教学中的应用实践和探索

刘起胜1，黄娟2，杨艳2，刘彬1，徐筱红1，刘怀1，曹寅生3*

（1.湖南中医药高等专科学校，湖南 株洲 412012；2.湖南中医药大学，湖南 长沙 410007；3.湖南中医药大学第一附属医院，湖南 长沙 410007）

目的 探讨Sandw ich教学法在病理学教学中的应用效果。方法 以“局部血液循环障碍”一章为例介绍Sandw ich教学法的基本程序，将2014级护理1班作为实验组（Sandw ich教学组），2014级护理2班作为对照组（传统教学组），采用期末理论考试及问卷调查等方法探讨Sandw ich教学法的学习效果。结果 实验组学生对教学满意度明显高于对照组，实验组学生考试成绩显著高于对照组（实验组学生平均分为84.37分，对照组学生平均分为78.72分）。结论 Sandw ich教学法能提高病理学教学质量，值得推广。

Sandw ich教学法；病理学；教学方法

Sandwich教学法即三明治教学法，指在课堂教学中插入实践训练，体现学生学习—实践—再学习的人才培养理念，其最早源于1903年英国桑德兰技术学院［1］。病理学是医学专业的一门必修课程，是研究疾病的病因、发病机制、病理变化和转归，阐明疾病本质的一门医学基础学科，是基础医学与临床医学的桥梁课程，在临床实践及科学研究中占有重要地位。但病理学毕竟是一门医学基础学科，理论概念多，内容枯燥乏味。近年来，我校在病理学教学中采用了Sandwich教学法，取得了一定成效，现报告如下。

1　对象与方法

1.1研究对象

将我校2014级护理专业60名学生作为研究对象，护理1班为实验组（30人），护理2班为对照组（30人）。两组学生年龄、性别及以往生理学、解剖学、组织胚胎学等考试成绩无显著性差异，教材及授课教师、实验课教师均相同。

1.2研究方法

对照组采用传统教学法教学，实验组采用Sandwich教学法。以局部血液循环障碍为例，介绍Sandwich教学法在病理学课堂教学中的应用。

1.2.1课前准备 将学生随机分为6组：即A、B、C、D、E、F 6组，每组5人，如A组学生依次编号为A1、A2、A3、A4、A5，B组学生依次编号为B1、B2、B3、B4、B5，以此类推。

1.2.2教师开场白 教师先讲述本章的教学目标：（1）掌握：充血、淤血概念；慢性肺淤血和慢性肝淤血的病理变化；血栓形成的概念、条件及血栓的形态；栓塞的概念，栓子运行途径；梗死形成原因、条件、类型和形态特点。（2）熟悉：充血与淤血的类型、病变及后果；血栓形成机制、过程及对机体的影响、结局；栓塞类型和对机体的影响。（3）了解：梗死对机体的影响和结局；充血的原因。然后通过一个简单的病例吸引学生注意力，引出本章内容，并给出6个问题供各小组分别讨论。

1.2.3分组讨论 教师把6个问题分别给予6组学生，并让每组学生内部进行讨论，同时查阅教材及相关医学资料，踊跃发言，最后达成一致的讨论结果。

1.2.4交叉学习 教师将每组编号相同的学生（如A1、B1、C1、D1、E1、F1）重新组合成新的小组，共6组。每位学生将第一次分组中的讨论结果，在新组合小组中进行汇报交流，并再次讨论出新的结果。

1.2.5学生代表汇报 学生带着问题回到最初的讨论小组（即A、B、C、D、E、F组），每组内部再进行讨论、反馈和总结，然后推荐一名学生代表汇报讨论结果。汇报可以采用多种形式，如书写板书、口头陈述等。

1.2.6教师小结 教师围绕本章学习目标，将零散的问题连成一个整体，总结出6个问题的答案，并对学生代表的发言进行补充或纠正，强调贯穿血液循环障碍这一章节始末的主线：充血、淤血—血栓形成—栓塞—梗死。

1.2.7金鱼缸讨论 再从初次分组的每组中抽取1名学生（不是先前汇报者），如选择编号为A1、B2、C3、D4、E5、F6的6位学生重新组合，讨论新问题，如对心肌梗塞的诊断和治疗方案进行讨论。其余学生可旁听或出谋划策。

1.2.8总结 教师对知识点和学生表现进行总结，并评选出表

现最突出的学生和小组。

1.3教学效果评价

主要通过期末理论考试和问卷调查进行教学效果评价。期末考试试卷满分100分，题型有单选题、多选题、填空题、问答题、名词解释题及病例分析题等。Sandwich教学法教学效果调查问卷包括5个项目，结果见表1。实验组期末考试平均分（84.37分）明显高于对照组（78.72分）。相对于传统教学法而言，Sandwich教学法更能激发学生学习兴趣，提高学生自学能力，增强团队协作能力。

2　讨论

Sandwich教学法是一种创新性的教学方法。调查结果显示，87.71%的学生支持Sandwich教学法，认为其比传统教学法更具优势，能激发学习兴趣，提高自学能力，能使学生变被动为主动学习。83.29%的学生能在课堂上掌握基本知识点，大大提高了学习效率。在实施Sandwich教学法过程中，学生被分成了几个小组，小组成员相互学习、讨论、汇报结果，增强了团队合作精神，并锻炼了学生语言交流沟通能力，使学生具备处理好医患关系的能力和素质。此外，在实际Sandwich教学过程中，可以省去一些环节，如金鱼缸式讨论等，不必拘于形式［2］，这样能使Sandwich教学法的优势得到充分体现。

Sandwich教学法的不足之处：（1）我们在把Sandwich教学法应用到病理学教学中时，发现小部分学生受传统教学模式的影响根深蒂固，学习主动性不强，仍强烈依赖教师的讲解。（2）对教师要求更高。教师需精心备课，准备精彩的开场白，才能激发学生学习兴趣，吸引学生注意力；还要有渊博的知识，能应对课堂可能发生的各种状况，能及时解答学生疑惑。（3）缺乏配套的Sandwich教学教材。在Sandwich教学法实施过程中，都是由任课教师收集资料编写教学内容，有一定的局限性。而且并不是病理学所有章节都适合用Sandwich教学法进行教学。

2014年1月16日国家卫计委、发改委、中医药管理局联合印发的《关于建立住院医师规范化培养制度的指导意见》提出，到2015年，各省（区、市）全面启动住院医师规范化培训工作。由此看出，国家对卫生人才的要求已从知识型转为应用型。可见在医学教学中应用Sandwich教学法尤为重要。综上所述，Sandwich教学法能提高病理学教学质量，值得在医学教学中进一步推广。

［1］田志逢.浅析Sandwich教学法［J］.中国中医药现代远程教育，2010，10 （24）：72-73.

［2］袁萍，尹燕华，刘琳，等.Sandwich教学法在生物化学教学中的应用［J］.中国高等医学教育，2013，21（8）：103-104.

（*通讯作者：曹寅生）■

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1671-1246（2016）17-0053-02