地方高校教学质量保障体系建设的生态学原理

王放银 姚瑶 李建平 邵阳学院

地方高校教学质量保障体系建设的生态学原理

王放银 姚瑶 李建平 邵阳学院

人才培养质量是高校的生命线，提高人才培养质量的关键在于建立科学、完善、运转顺畅、保障有力的内部教学质量保障体系。在总结教育生态学发展历程的基础上，提出地方高校内部教学质量保障体系建设应该遵循人本主义、限制因子、整体效应、反馈与控制、可持续发展等生态学基本原理。

地方高校 教学质量保障体系 建设思路 教育生态学原理

人才培养质量是高校的生命线，只有不断提高人才培养质量，高校才能得以生存和发展。而提高人才培养质量的关键在于建立科学、完善、运转顺畅、保障有力的内部教学质量保障体系。作为一个多层次、多方位的闭环式系统，高校内部教学质量保障体系是高校自我发展、自我评估、自我调节、自我提升的重要手段。在教育部门的大力推动下和本科教学评估工作的引领下，我国高校内部教学质量保障体系建设取得了很大突破，这对于改进高校教学工作、提升高校人才培养质量发挥了极其重要的作用。

一、教育生态学的发展

教育生态学是20世纪60～70年代才在英美等国诞生的一门新兴边缘学科［1］。“生态学”（ecology），源于希腊文“oikos”和“logos” 2个词根，最早由博物学家索罗（H.D.Thoreau）于1858年提出，本意是“研究住所”的学问。1868年，德国动物学家赫克尔（E.Haeckel）首次对生态学进行了定义，限于对动物与其有机环境、无机环境之间的关系的研究。如今，生态学的研究范畴有了明显拓展，内涵要广泛得多，涵盖了所有对有机体或有机群体与其环境关系进行研究的各个方面［1］。

早在20世纪20年代，德国学者布泽曼（A.Busermann）和波珀（W.Popp）等致力于研究教育与宏观环境要素之间关系，试图建立教育环境学。日本学者细谷俊夫则在20世纪30年代出版了《教育环境学》一书，探讨自然环境、社会环境、精神环境对教育的影响。1932年，美国学者沃勒（W.Waller）在《教学社会学》一书中提出了“课堂生态学”概念，率先在教育研究中使用“生态学”一词［1］。1966年，英国学者阿什比（E.Ashby）提出了“高等教育生态学”概念，开创了运用生态学原理和方法研究高等教育的先河［1］。1976年，美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（L.Cremin）在《公共教育》（Public Education）一书中用一章的篇幅专门论述教育生态学，国际教育成就评价协会主席托斯顿.胡森（T.Husen）对其研究成果给予了高度评价［2］。

我国对教育生态学的研究起步较晚，大部分起步于20世纪80年代末90年代初。吴鼎福在1988年至1991年相继发表了《教育生态学刍议》、《教育生态的基本规律初探》、《教育生态的两条重要法则》等论文，对教育生态环境、个体生态、群体生态、生态系统、生态平衡等问题进行了探讨；1990年，与诸文蔚合作出版了我国第一部专著《教育生态学》，对教育生态环境、生态结构、生态功能、生态基本原理、生态基本规律、行为生态、生态演替和演化、生态的检测与评估等问题进行了较为系统的探讨，标志着我国的教育生态学研究正式起步［3］。吴鼎福、诸文蔚指出，现代教育正向生态化方向发展，未来教育将呈现生态化的发展趋势，教育发展可能迎来教育生态化新时代［2］。时至今日，教育生态学的宏观研究框架已相当完备［4］。

二、高校内部质量保障体系建设的生态学原理

作为一个复杂、开放、多层次的概念，人们对质量的看法和关注点不尽不同，甚至迥然而异，很难给出一个准确的定义。质量保障概念起源于工业领域的质量管理学，20世纪80年代中期引入高等教育领域［5］。高等教育质量保障的主要目的就是为了持续提升教育教学质量，实施主体涵盖政府、社会和高校，高校既是内部质量保障活动的主体，也是外部质量保障活动的客体，应科学运用多种质量管理手段保证质量保障活动的有效开展［6］。作为构成学校教育生态整体的一部分和子系统，高校内部教学质量保障体系由互相联系、互相制约的相关要素构成［7］，其建设与运行自然要遵循教育生态学的基本原理与基本规律。

（一）人本主义

人本主义教育是从20世纪70年代开始在世界各国兴起的一种教育思潮，是在抨击“传统教育”的“非人性化”的浪潮中应运而生的［8］。它主张学校教育应以“人本化”为根本目的，实现人的能力的全面发展。人本主义者提出“学生的发展状况”是衡量、评价高校教育教学质量的核心标准，高等教育过程就是学生不断发展与完善的过程。

从本质上来讲，教学管理制度生态的构建原则应“以人为本”，一切制度的设计都应以服务于师生的发展为根本目的，高校内部教学质量保障体系的建设更应如此。构建和谐协调的生态关系、通畅高效的信息反馈渠道、及时有效的调控方式、协同进化的制度更新机制，是高校内部教学质量保障体系运转有序、保障有效的前提。

（二）限制因子

1840年，李比希（J.Liebig）通过研究各种化学物质对植物的影响发现了影响谷类作物产量的限制因子，即李比希最小量定律。1954年，奥登（Odum）提出了限制因子概念。1965年，赖特（Knight）提出，当生态要素完全缺失或者不能满足有机体的最低需要，或者超过有机体本身的最大忍受度时，这种生态要素就会成为限制因子，也许有机体还能继续生存，但其整个新陈代谢活动将会受到影响［2］。

从这一定律可以看出，如果学校的基本教学投入不足，或者师资力量、师资水平不够，就会影响学校整体教学水平和教学质量。因此，学校必须全面、深入分析影响学校教学质量提升的限制因素，有针对性地加大基本教学投入与师资配备，确保各项基本教学投入与师资配备都能达到阈值以上，才能保证教学质量不断提升。但是，值得注意的是，基本教学投入与师资配备的阈值是多少，这就需要各个学校从自身办学条件、师资总体水平、学生基本素质与办学历史等方面因素出发，全面衡量、评价得出。

（三）整体效应

从系统论的观点与系统分析方法的角度出发，教学质量保障体系各个子系统、各个单元之间互相联系、互相影响，是一个结

本文系邵阳学院2016年教学改革研究资助项目部分成果。构非常复杂、而功能又相对统一的整体，一个或多个参数的变化都会引起其他参数乃至整体系统产生这样或那样的变化，这就是人们通常所说的整体效应。因此，我们对教学质量保障体系某个子系统或某个参数作出调整时，必须全面考察这种调整对其他子系统乃至整个系统的影响，确保系统平稳、安全运行，发挥其最佳保障功能。

（四）反馈与控制

1935年，英国植物学家谭斯利（A.G.Tansley）提出了生态平衡概念，生态平衡包括个体生态平衡、群体生态平衡、生态系统平衡［2］。与其他生态系统一样，教育生态系统同样也是一个耗散结构系统，在外力作用下维持其在时间、空间、功能上的有序状态和相对稳定，并自始至终保持着动态平衡［2］。众所周知，学校每年、每学期都要输入大量物质、能量、信息，“人流”也在不断变化之中。最常见的学生流有毕业生学成毕业离校、新生进校、学生的留降级与休学请假等；最常见的教师流有新进教师入职、到龄退休或各种形式的离职，学校领导也时常有这样或那样的人员变动或职位、职务变动。在上级政策和外界因素的影响下，学校的师资水平、学生质量、管理制度必然会在相对稳定中不断调整、完善，维系着学校运转的动态平衡。

充分利用检测与评估手段，把握对象的特点、属性，掌握系统的动态过程，准确识别个体、群体与系统的关系，正确判断系统的状态，科学作出预测和决策，建立起教学质量保障体系的反馈与控制能力，根据学校物质、能量、信息的变化及时作出相应调整，防止不必要的系统波动与振荡，维持体系的相对平衡与良性运转，确保保障有效。

（五）可持续发展

从社会生态学的角度来看，教学质量保障体系的不断改进与完善是学校教育生态系统发展与完善的重要条件之一。教育生态系统的发展不应是一般意义上的简单发展，同样应该是可持续、螺旋式上升发展的。随着教育体制改革、教育教学研究的不断深化，学校办学环境的不断演变，办学条件的不断改善，教育教学思想观念的不断变化，学校教育生态系统也将随之发生变化，作为子系统之一的教学质量保障体系也应随之加以适当调整，确保教学质量保障体系能在新的学校教育生态系统中发挥应有的教学质量保障作用，促进教学质量稳步提升。

［1］范国睿.教育生态学［M］.人民教育出版社，2000.7，3-15.

［2］吴鼎福，诸文尉.教育生态学［M］.南京：江苏教育出版社，1990.11，1-400.

［3］邓小泉，杜成宪.教育生态学研究二十年［J］.教育理论与实践，2009，29（5）：12.

［4］刘明霞. 生态学视角下的课堂教学监控研究［D］.重庆：西南大学，2009.4，2.

［5］蒋冀骋，徐超富. 大众化条件下高等教育质量保障体系研究［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2008：45.

［6］余小波.高等教育质量保障活动中三个基本概念的辨析［J］.长沙理工大学学报（社会科学版），2005，（3）： 121-124.

［7］李巧林，郑治祥，王章豹. 高等教育质量保障体系的研究与探微［J］.辽宁教育研究，2003，（7）：13-15.

［8］陈玉琨，代蕊华，杨晓江，等.高等教育质量保障体系概论［M］.北京：北京师范大学出版社，2004：62.

王放银（1965-），男，湖南邵东人，邵阳学院教授，研究方向：高等教育管理。