建构学生在课内阅读过程中的主体地位

吴广岭

建构主义提倡在教师指导下的以学生为中心的学习，学生通过一定的情境，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，采用意义建构的方式而获得。这一过程中，学生是知识意义的主动建构者，而教师是帮助者和促进者。那么，如何建构学生在课内阅读过程中的主体地位呢？应当做到“三必须”：

一、 必须创设宽松和谐的阅读教学情境

每个学生都渴望着教师的一片爱心。教师的一个手势、一个眼神、一句“很好”，都会调动起学生的注意力和自信心，给学生精神上的感染。课堂上，教师要运用诙谐幽默的语言，活跃气氛，点燃、引发学生阅读的激情。

创设宽松的阅读教学情境，教师要能允许学生出错，允许保留意见，欢迎质疑，欢迎争辩。无论学生提出的问题多么幼稚、多么古怪，都应对其积极的参与加以肯定，从而保护他的上进心，增强他的自信心。遇到拿不准的问题，教师也要坦诚承认自己的不足，采取平等、开放、诚实的态度和学生共同研究思考。教师适当的露拙，对形成激励思考、勇于创新、不怕出错和露短的教学氛围大有好处。

课内阅读活动需要宽松和谐的情境，但情境又必须有利于学生所学内容的意义建构。教师应通过创设情境，语言描述，联系学生已有经验，自然导入，激起学生阅读全篇的兴趣，使他们主动地去阅读，完成对所学内容的意义建构。如教学《石榴》一课时，教师用实物创设情境，让学生带个石榴，剥一剥，看一看，尝一尝，再来品读文中描写石榴子儿“玛瑙般、紧偎、红白相间、晶莹透亮、甜津津、清爽无比”等词句，要比教师大费口舌形容一通强上千万倍。这些学习情境的创设，不仅激发了学生学习的兴趣，让学生搭载想象的翅膀，充分领略了文章的意境，还使他们主体性得到充分发挥，在愉悦的情绪中达到了学以致用的目的。

二、 必须是遵循学生阅读规律的学习过程

建构学生在阅读过程中的主体地位，就是要遵循学生的阅读规律，注重学生的情感体验，把学习的主动权还给学生，循序渐进地去学习，按照“初读—细读—精读”的过程进行阅读。如《石榴》一课的教学设计，教师先引导学生自行阅读，整体感知：让我们一起到枣庄那驰名中外的石榴园去，看看里面有什么呀？再让学生细读，强调感性把握：同学们，石榴园这么美丽可爱，那么你最喜欢里面的什么呢？最后精读：学生们不仅知道石榴抽枝、长叶、开花、结果的过程；更感悟到了石榴花竞相开放的热闹场面；石榴果逐渐成熟的喜人场面；以及在阅读中品味到了那石榴子儿清爽无比的滋味。可见，教师要遵循学生的阅读规律，让学生自己去阅读，自己去学会阅读，要真正把教本变为学生的“读本”。阅读时，我们再三强调：要让学生自读文本，自我感悟，教师千万不可越俎代庖、替代学生亲历阅读的过程。

与阅读过程相对照，我们就不难发现，学生学习新课文时，完全可以让其原有的经验和知识去“同化”新的阅读文本，而促其原来的阅读能力提升到一个新高度。如阅读前，我们可以提前教给学生联系上下文或已有经验来体会语言含义的方法；教给学生通过中心句、过渡句等理清文章思路的方法；教给学生评价的方法等等。在阅读时，教师给学生留足读书的时间，让他们在文本中多“走”上几个来回，让学生有“同化”文本的时间和机会，经历阅读的过程。如教学《生命的壮歌》第二篇“生命桥”时，我让学生在学完第一个类似的小故事之后，在学法小结的基础上，让学生充分读书，利用已有经验不断进行同化，顺利完成了第二个小故事的学习，从而发挥学生主体的能动性，让他们成为学习语文的主人。

当然，学生在学习无法同化之处，则需要顺应。顺应则是指主体要改变原有认知结构中的某些知识成分或结构形式，以与新的问题达成和谐相融状态，再用同化方式把新的知识纳入结构中，使原始结构达到一个新高度，此时，才是教师要“导”之处，要“扶”之时。因而教师的导与扶，必须先知道学生的学习“结”在何处，而这又只有学生暴露了自己的思维过程之后才知道，所以，就必须先启发学生对自己的学习进程进行评价、反思，让学生有意识地对学习过程进行自我反馈，随时调整，不断完善。在需要顺应时，教师要注意梯度，让每位学生去摘跳一跳就能够得到的果实，要能抓住学生学习症结，通过运用点拨、设疑、对比等方法，结合牵动全篇的课文重点部分的关键词、句、段，引导学生去阅读，去进行情感体验，去合作，去对话，去进行积极的意义建构。通读几遍后，要鼓励学生质疑问难，让学生积极参与到思维活动中来，还可以引导学生对课文的字词句篇、文本的情感立意，多问一些“为什么”，引导他们多发现一些各个方面在认识上的差异，并作进一步的思考与讨论，使他们学习的主动情绪高涨起来。

以《小草和大树》一课为例，首先是从学生们对课题的质疑中选出：为什么以“小草和大树”为题？让学生自行阅读。学生很快发现文中“小草”指的是夏洛蒂三姐妹，但“大树”指的是谁却并不知情。于是，教师让学生在文中找到课题的句子，围绕第3自然段开展讨论，学生发现了“当时大名鼎鼎的桂冠诗人罗伯特·骚塞”。但小草和大树就是指她们吗？再读课文，联系骚塞的话语得知，“小草”指的是当时的妇女？可为什么瞧不起妇女，学生认知结构受阻，没有更深的理解。于是，教师适时补充时代背景的介绍，当时男尊女卑的不平等现象，具体感受到夏洛蒂锥心的羞惭和痛苦，让学生再读第3自然段，在教师的引导和点拨下感悟到夏洛蒂身处逆境，遭遇之不幸。于是，再读最后一个自然段，学生感悟夏洛蒂硬是用汗水和心血把“小草”浇灌成“大树”，堪称逆境成才的典范。回头再读，读起来与上一次迥然不同，敬佩之情油然而生，自然也就理解了课题的深刻含义了。这样，学生在语言文字的再三品味中解决了疑问，也使自己的认知结构达到了一个新高度。

建构主义强调，教学的开始，学生应有较多的自主阅读时间；在学习无法同化而需要顺应时，教师应进行引导和点拨；而随着教学的进行，随着学生理解的增进和技能的获得，教师要逐渐让学生更多地去管理自己的学习，负责自己的探索活动。教学中，遵循学生的阅读学习规律，就是要让学生经历“初读—细读—精读”的过程，让其认知结构经历“同化——顺应——同化”的过程。

三、 必须展开以学生为中心的多重对话交流

当今的建构主义对“非结构性的知识和经验”特别重视，像各种具体的经验与各种具体情境相互作用，而形成的各种偶发性的知识和经验、一个人独特的生活经历等，这些对学生的高级学习具有决定性的影响。教学中，教师不要刻意用既定的标准答案去限制学生的思维，不要用固定的模式去封杀学生对文本的独特理解。“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。

在阅读过程中，要特别重视学生的独特感受和体验，它是学生多角度、有创意阅读的展示，也是学生个性化阅读的体现。例如，在教学《生命的壮歌》里“蚁国英雄”一文中，学生质疑：外层蚂蚁为什么愿意被灼焦，而且至死也不松动分毫？教师让学生充分读书，然后利用已有的知识和经验进行重新建构，自由补白文中蚂蚁的想法：“与其大家一起死，还不如拼一拼。”“要抓紧时间，不能松，不然死得会更多。”“牺牲我一个，我的家人就能安全突围了。”“不能松动，里面有我的父母，有我的兄弟姐妹，有我的子女啊……”在这样的对话中，连教师也不禁为之动容，为之震惊，学生已经与文本里的人物融为一体，在学生们设身处地的思量中，那些“蚁国英雄”的形象才会清晰可见，那悲壮动人的场面才能感人肺腑。其实，小学生有较成年人更强的情感要求，这也提醒教师，将每一位学生的情感因素看作“大树的嫩芽”（冰心语）来精心呵护。

在教学过程中，教师和学生间的对话，应体现为教师尊重学生主体地位的前提下，去实施有目的、有系统的引导和“点拨”。教学时，教师先要保留自己的看法，然后从学生质疑中提炼出能激发思考的问题，引导学生形成自己的观点。教师要耐心地聆听他们的发言：有时学生讨论的问题较偏，不足以体现教材重点；有时表达欠缺条理，过于浮浅，教师要能洞察学生们的想法的由来，看到其合理性和局限性。而后再提供相应的指导，引导学生看到与其看法相矛盾的观点和事实，或者组织持不同见解的学生进行讨论，或者从学习者的见解出发进行进一步提炼和概括。当然，教师是文本与学生的中介，是向导，但绝不能取代学生阅读中的主体地位。对学生的不同观点，教师不应急于下结论，而是让学生再读、再议，讨论是从何处读懂的，主动完成所学知识的意义建构。在课堂教学过程中，教师要多一些引导、点拨、激励，少一点讲解、分析、提问。要让学生读书多一点，自悟多一点，活动多一点，表现多一点，体验多一点，要彻底改变那种牵着学生鼻子走的状态。

建构学生主体，需要学生自己去单独建构知识，同时也需要在自主学习的基础上，通过学习小组的合作交流，展开生生之间的对话，使每个人的智慧为整个学习小组所共享，从而达到全组成员知识意义的主动建构。学生还可以按照专题、兴趣分成若干小组，借助有关资料，进行探索发现学习，以加深对重点难点的理解。每个学生都有自己的经验世界，不同的学生可以对问题形成不同的理解。对话小组内的合作，目的是交流读书感受，分享学习的成果。在保证学习时间充裕的情况下，学生可以选择适合自己的学习方式，选择适合自己的学习伙伴，让他们自由组合，找到愿意倾诉、交流的合作者，自然情感融洽，产生出思维碰撞的火花。小组间的交流，要引导学生发展“元认知”水平，让学生多问几个“你为什么这么考虑”，学会理清、表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、互助，要不断对自己和别人的看法进行反思和调节。教师还要善于引导学生展开争辩，鸣别人所不鸣，为别人所不为，组织好有价值的讨论。

（作者单位：南京市回龙桥小学）