我国大学英语听力教学存在的问题及对策

史 钰

（山西师范大学 外国语学院，山西 临汾 041000）



我国大学英语听力教学存在的问题及对策

史 钰

（山西师范大学 外国语学院，山西 临汾 041000）

摘 要：新式的听力教学设备，立体化教学环境，优质原声资源及多模态教学体验是我国大学英语听力教学工具性与人文性结合的具体展现。在高等教育课程改革和“学本课堂”教学理念的大环境下，我国大学英语听力教学成果稳步提升，但依然存在教师发音不标准、课堂时间掌控能力差、教学内容安排不合理、师生互动交流少、学生兴趣缺失、听力技巧和分析方法欠缺、受本族语干扰的问题。在实践教学中，教师应注意纠正发音,熟悉音、视频脚本，练习答案以及文化背景在内的教辅材料；应有效利用课堂时间，合理规划教学内容；应关注学生情感态度；应注意培养学生学习兴趣，拓展文化知识，发现问题并积极反馈，以此提升英语听力教学的质量。

关键词：英语听力教学；教学问题；解决策略

引 言

Vivian Cook指出在双语者心灵中第一语言和第二语言是构成一个整合的连续统。当代大学生汉语作为第一语言，英语作为第二语言，在其认知过程中两者持续互动。在高等教育的背景下，作为第二语言的英语教学研究日趋成为热点。目前社会对大学生英语综合应用能力提出更高层次的要求，尤其在听说能力方面。传统意义上的听力教学只侧重学生的应试能力，而忽视英语作为语言的实际应用能力。当前，大学英语听力教学研究的重点主要集中在如何摒弃传统听力教学模式、教师和学生在课堂上的角色定位、影响听力教学的因素等方面，这些研究的不足之处在于，教师自身发音不标准及教师的情感态度对学生听力学习效果的实际影响未予以考虑。本文的相关研究旨在进一步提升大学英语教学实效，提高学生语言的交际能力，引导学生有效辨别多元文化，促进学生大学英语学用能力的提升，指导学生充分使用优质原声资源，助益教师“教”与学生“学”的相互渗透以达到教与学的高效统一。

一 我国大学英语听力教学的问题

（一）教师在听力教学中存在的问题分析

听力教学过程中，教师的听力教学内容呈现多模态、立体混合相结合的方式，这利于有效语言输入、输出。作为学生听力能力提升的引导者，教师自身素质和语言运用、表达能力对学生听力水平颇具影响。现今教师在听力教学过程中的以下几个问题对我国大学英语听力教学造成影响[1]。

（1）教师自身发音不标准。语音纯正是大学英语听力的必要语音教学条件。目前，外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语视听说教程》第三版系列教材编录了摘自英国广播公司的原声音频，真实立体的语境地道鲜活地再现了英语语言文化及语言使用习惯。相较于思辨性，人文性的原声音频、视频，有其不可忽略的一个问题——部分教师自身存在发音不标准的问题，有时教师为了更好的表达意思，在教学中使用较多汉语解释听力中出现的内容和问题，长此以往，这不利于我国大学生听力能力的提升，即第二语言英语的有效输入和输出[2]。Vivian Cook构建了“多元语言能力”系统，并认为双语或多语学习者所学习的诸多语言并不是相互分离的，而是持续互动着的[3]。Thomas Kuhn将第二语言教学研究比作一个大型拼图过程。听力作为多元语言能力中的一角，在大学英语教学中听力教学构成一个重要的语义图块。作为语言教师，其掌握语言知识程度的高低及了解文化内涵是否透彻将影响语言教师听力课堂的实际教学效果。听力课堂教学过程中，语言教师的语言能力和语言表现力会对在座学生产生积极或消极影响。而学生语言产出的能力将展现出教师在语言教学方面的效果。因此，需要完善教师个人语言素质。大学英语语言学习过程中应避免语言习得的迁移、干扰、泛化。听力学习过程中，学生对听力高频词汇的习得、认知过程需要长时间的锻炼，来克服语言习得的迁移。在多语环境下要努力克服其它语言对目标语言的干扰，如多样文化差异、语言使用习惯以及搭配习惯等因素的干扰。通过精讲分析听力材料中所蕴含的文化内涵、语言构成形式，以此排除固定思维习惯的干扰和泛化。教师应细致观察学生在听力方面的不足以及长处，寻找最佳切合点，为我国英语听力教学研究提供契机。

（2）教师听力课堂时间内容安排不合理。听力课堂上有大量的听力材料，教师需要针对学生在听的过程中所出现的问题进行针对性解释和引导。教师应根据材料难易程度进行合理的时间规划，利于学生在听力考试中对时间的掌握做到心中有数。大学教育过程中，一直强调教师的主导任务在于导学、助学。离开学生学的层面，很难界定教的实际概念以及意义。教师在语言听力材料学习过程中准确把握特点、规律，就能为所教授的学生在听力内容上进行积极有效的引导，锤炼听力技巧和把控投入时间的方法。在教学内容上合理安排时间将为学生对听力材料更好的吸收提供螺旋式阐述方式[4]。在实际的听力教学过程中，教师在短对话问题上讲解的时间超过长对话讲解的时间。听力课堂前半部分讲解过于细致，占用大量有效的课堂时间。由于剩余课堂时间不充裕，教师没有充足的课堂时间对后面的教学内容进行细致的讲解。由此可见，教师在听力课堂中未能根据教学内容的难易程度合理规划讲解时间，便会打乱正常的教学节奏，影响课堂进度，导致本末倒置的现象。

（3）在听力教学中互动交流少。听力课堂中，学生在经过一段时间的听力练习之后会出现听力疲劳现象。这时学生将会将注意力从听力内容转移到其它方面，造成听力效果下降，因此不能达到预期的听力练习实效。在听力课堂上学生对原声材料中出现的多样化的主题和文化背景知识不甚了解，这样会加剧听力疲劳。归因于人的大脑认知过程中存在的间断性特征，学生在听力教学活动中出现听力疲劳现象虽然很难避免，但是教师在课堂教学活动中应尽量根据对学生个性和班级共性深入了解的基础上，使用积极的情感态度和教学策略吸引学生的兴趣，延缓听力疲劳的时间。教师作为学生听力能力和思辨能力提升的最佳导师，需在教学过程中时刻关注学生精神状态和学习状态以达到最佳的听力综合能力提升的效果。教师应根据学生个性和作出反馈的不同知识点和内容点，了解学生情感趋向以精确定位学生兴趣点，为教师掌控学生情感走向和把握听力材料知识脉络提供支撑。

（二）学生听力学习过程中的问题分析

（1）学生英语学习兴趣的缺失。学生对听力这一模块兴趣的缺失导致学生课堂参与度不高，不能积极有效的对听力材料掌握情况和问题所在做出反馈。因此学生在听力课堂上跟不上听力节奏，逐渐失去听课的兴趣，注意力不集中。

（2）学生英语听力技巧的缺乏。学生在听力之前需要提前找准关键词、划出生词，这样才能更好的筛选选项。然而，大部分学生，没有明确审题就开始听听力，也不注意听力的重点和中心的调整，不能兼顾语言形式和语言意义，最后结果只能是效果欠佳。

（3）学生总结听力规律和预测听力要点的能力差。在听力原声材料中，有时几个词汇之间会出现连读的情况，学生在听力理解过程中往往因没有准确听出内容或者漏听导致听力出现理解偏差。教师没有在听力理解过程中或在听力教学过程中有效训练学生的推测能力，即对听力规律及要点预测不到位，只是停步于形式的操练。

（4）学生自身语言素质参差不齐。因为存在过渡性双语者，即指第二语言能力接近于第一语言，因此在大学听力教学中，会存在一部分学生其实际的英语听力水平已经达到一定程度，优于其他学生。所以学生间自身英语水平存在的层次差异也不可忽视。

二 我国大学英语听力教学问题的解决策略

（一）教师在听力课堂中“教”的解决策略

（1）教师纠正发音，合理分配课堂时间。教师应合理分配课堂教学时间、内容，掌控课堂节奏，用个性化的教学方式帮助学生克服听力疲倦。课堂教学时间范围内，教授目标和任务繁重，而实际课堂教学时间会受到很多干扰，比如机器设备暂时出现故障、对听力材料出现的文化及知识背景师生需要进行讨论等因素，需要教师在听力课堂上收放自如，不能在一个听力内容上耗费大量课堂教学时间，而致使其它模块需重点讲解的内容被搁置或者受到影响。同时，熟悉包括音频、视频脚本、相应练习的参考答案、文化背景信息在内的教辅材料，以配合听力教学的展开。教师也应该不断提升自身语言发音的准确性和地道性。另外，在语言学习的过程中，对第二语言英语模仿能力的提升也不容忽视。语言教师的语言输入将会在学生的语言输出中予以表现。因此，在大学听力教学过程中，教师也应该积极引导学生在第二语言英语学习中不断进行模仿，这样能有效提升学生的英语水平。

（2）讲解听力技巧高听力教学实效。英语听力的提升需要掌握一定的技巧，尤其是英语听力考试，要做到适当的标记。如《新视野大学英语视听说教程》（第三版）教材中第三单元中短对话有五个独立的小对话，一个有四个问题的长对话。在进行教学时，短对话需引导学生提前标出关键词。关键词的标注需从主语开始，特别需要注意听力原文材料和题目中的选项之间主语是否存在替换的问题。这样的错误形式即指一般意义上所说的“张冠李戴”式的错误。在标注完听力题目选项的关键词之后，学生需标记出句子的动词，宾语，限定语和冠词以便准确把握听力原文材料中的重点。进行听力播放时，每个听力短对话的听力时间为二十几秒。播放两次听力材料后，教师针对学生做题情况和听力材料的难易程度决定合理的讲解时间。一般意义上，一个短对话的教学时间最多不超过二分钟。长对话部分的听力材料在篇幅和难度上远超过短对话。这就需要学生在听力词汇、句子方面更加精准的把握听力重点，准确了解听力原材料的大意和主题，细致分析听力材料的段落设置，基本结构，文章主题脉络。根据听力技巧进行训练，能有效提高听力教学水平。

（二）学生在听力过程中“学”的解决策略分析

Bakhtin在其对话理论中指出语言在本质上具有社会属性。彼此交流的过程即为对话论中所强调的具有社会属性的智力过程。在课堂语言学习过程中，用于交流的话语前后表达的衔接需说者和听者共同参与其中。语言本身的学习过程就是学习者不断试用他人言语的学习过程。语言本身具有内在意识形态，这就意味着在“学本课堂”教学模式下，学生在课堂教学进程中成为教授中心，将学生的学置于课堂的中心，时刻关注学生学习内容是否偏离，学生能否通过学做到举一反三，触类旁通，由此学生的学习中心地位将重点突出。

（1）听力兴趣的提升。在我国大学英语听力原声辅助教学的大背景之下，混合教学模式和自主学习平台的推广为大学生英语学习提供便捷。然而不可否认的是，现在的学习过程中存在学生对英语不感兴趣的现象，这归因于学生的个性、学习态度以及在英语这门学科受到的心理挫折。英语学习兴趣的缺失将影响听力教学体验。在我国大学英语听力教学中，除课本教材设计以及课程设计内容之外，可在完成计划的教学任务之外，增加热门美剧，如《生活大爆炸》这类包含丰富的与我们本族语有不同文化、语言使用及表达习惯的听力样本。或定期，如每隔半个月的时间，组织学生学习一首经典或旋律感较强的歌曲，讨论与英语相关的俚语或口语表达习惯。这一系列的措施均旨在最大限度的提升大学生听力能力和对听力教学课程的兴趣以及课堂参与程度。情感因素也将影响学生的听力学习。学生在长期的课堂教学过程中，随着对语言教师的了解、认识，会针对教师的某个身体动作、语音、语调判断其情绪变化。一般意义上，不同于初高中英语教学课程设计和教学方式，大学英语课堂教学在语言研究和发展基础上，学生和教师的互动交流为学生的听力能力提升奠定基础。通常意义上，学生通过十几周的相处，会对语言教师有一个大致的了解，教师的积极的情感反馈将促进学生更进一步的反馈，并提出相应的问题。这种属于语言连锁式的学习方式。相反，教师消极的情感态度将刺激学生，导致学习兴趣缺失和反感。同样道理，语言教学过程属于双向的范畴，学生的情感态度与教师的情感态度会相得益彰，共同影响。

（2）学生对英语社会文化知识的拓展。语言承载着文化。汉语作为本族语，与作为第二语言的英语相比,在文化上存在显性和隐性差异。在听力教学中，文化定式的存在将成为听力教学的隐性障碍。学生如何有效克服自己潜意识中的思维定式，将决定学生对英语原声材料中所包含的文化背景信息的理解程度。有些材料的内容与之前学生的认识大相径庭，这会在一定程度上对学生形成文化冲击，从而影响听力教学效果及学生对第二语言文化的情感态度。目前，网络上大量优质原声资源在课堂之下能为学生提供语言浸入式环境，提升学生在语言教学中的“直觉”，即普通意义上的语言[5]。我国大学英语听力教学的水平需在实际的课堂教学实践中逐步推进。真正的英语听力教学应该以教师为指导，以学生的互动反馈为途径，以多模态，混合式教学为背景，以学生为中心，以教导学。

（3）主动提出问题和老师交流以反馈问题。教育学家Gagné提出了八类学习方式，包含对信号作出反应：刺激-反应式，连锁式，语言连锁式，多种辨认式，概念式，原则式，解决问题式。在H.D.Brown的认知中，这八种学习模式彼此相互联系将会有效促进听力以及学生其它的多元语言能力[6]。学生作为课堂思维主体，不能只为应对现今的大学英语公共四级考试，而应该真正做到成为听力课堂的主人，用自己的思维带动自己对听力材料的认知和理解。大学听力课堂中，学生应该根据自己的个性思维，提出对听力材料有见地并值得深思的问题，与同学、老师主动交换意见，为自己的课堂“私人订制”高效的提升空间和机会。做到把听力课堂上的知识点有效衔接起来，使知识点变成“活水”。学生的反馈不仅能让学生对英语学习状况有清晰的认知，还能帮助教师掌握学生的听力层次以及对听力材料的解读情况。学生对听力原声材料的积极反馈能使教师有效掌握讲解进度；相反，学生的消极反馈将成为教师更细致、更具体的讲解听力材料的信号灯。教师通过学生的积极或消极反馈及时进行纠错反馈，避免学生下次犯同样的听力理解错误[7]。

在听力教学过程中，对听力经验的积累和掌控，也应充分立足于学生自身的个性差异，以及认知的模式，包括左右半脑在语言的学习过程中所展现的优势为基础，通过反思寻找听力模块的语言认知盲区。用视觉和听觉的多模态结合方式下掌握大学听力教学策略，清晰定位不同学生本身的语言习得特点，由此，语言教师进行针对性导学、助学[8]。

三 结 语

第一语言和第二语言之间构成了“整合的连续统”，但第一语言与第二语言间相互影响。作为汉语为第一语言的大学生，对第二语言的学习过程将受到第一语言的干扰。在母语环境中，第二语言或外语的损耗包含于语言损耗范畴。我国大学英语听力教学中，不可忽略第一语言对第二语言英语的干扰。目前，我国大学听力教学过程中，受听力篇幅长度、听力播放次数、学生提前审题状况以及教师本身发音不标准、听力课堂安排不合理、与学生互动交流少等问题的影响，学生在听力课堂中存在兴趣的缺失，缺乏主动性，特别是提前选择核心词，抓听力重点方面。因此，英语听力教学依旧存在诸多问题有待日后解决。英语听力教学研究对加强教师队伍自身素质建设、提升大学生自主学习的能力起到了积极的作用，能够帮助学生有效利用听力课堂时间和充分利用碎片化时间，提升听力水平和文化理解能力[9]。

参考文献：

[1]Jill Hadfield,Charles Hadfield(黄尧,译).Simple Listening Activities[M].上海:上海教育出版社,2005.

[2]李丽生.英语新课程改革理论与实践[M].昆明:云南大学出版社,2009.

[3]Vivian Cook.第一语言对第二语言的效应[M].北京:世界图书出版公司,2009.

[4]王瑞.大学英语听力教学理论与实践[M].长春:吉林出版集团有限责任公司,2009.

[5]Michael Byram.跨文化交际能力的教学与评估[M].上海:上海外语教育版社,2014.

[6]H.D.Brown.语言学习与语言教学的原则[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[7]Andrew D.Cohen.学习和运用第二语言的策略[M].北京:外语教学与研究出版社,2002.

[8]王晓静.于认知策略理论的大学英语听力教学模式研究[J].外语教学,2016,(2):65-68.

[9]李琴.高大学英语听力教学方法探析[J].湖北第二师范学院学报,2015,(7):101-103.

（责任编校：张京华）

中图分类号：H319

文献标识码：A

文章编号：1673-2219（2016）07-0128-03

收稿日期：2016－05－01

作者简介：史钰（1990－），女，山西忻州人，山西师范大学外国语学院硕士研究生，专业方向为英语教学和语言测试。