建构主义在语文阅读教学中的应用

李文慧

(闽南师范大学　文学院,福建　漳州　363000)



建构主义在语文阅读教学中的应用

李文慧

(闽南师范大学文学院,福建漳州363000)

摘要：阅读教学是语文课堂的重中之重。建构主义作为一种新型的教育理念，强调在教学中，教师是探索学习任务的指导者，学生是意义的建构者。教学方法以参与讨论、有指导的发现为主，提倡合作学习和交互学习。这些理论为语文教学提供了新的契机，对语文阅读教学具有重要的指导意义。本文以建构主义为理论基础，分析探讨建构主义理论对语文阅读教学的启示，以及建构主义在语文阅读教学中的应用。

关键词：阅读教学；建构主义；合作学习

近年来，语文教育也跻身于新课程改革的行列，各所学校纷纷开设与语文相关的选修课程、改革教育评价机制；语文老师开始注意转变教育模式，设置丰富多彩的课堂活动；学生也主动地参与到课堂中，积极发言、参与小组讨论活动。表面上形成了一种欣欣向荣的景象，但是在实践过程中，教师和学生面临种种困惑，无法真正实现素质教育和应试教育的和谐统一。建构主义作为“当代教育心理学的一场革命”，它的出现和发展对改革当前的语文阅读教学具有重要的指导意义。

一、建构主义之于知识和学习

建构主义是继行为主义和认知主义之后的又一个心理学流派，代表人物是瑞士著名心理学家皮亚杰和苏联早期著名心理学家维果茨基。它认为学习是积极主动的意义建构和社会互动的过程。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，生长(建构)起新的经验，而这一认知建构过程常常是通过参与共同体的社会互动而完成的。[1]建构主义的基本观点是知识观、学习观、教学观。

建构主义之于知识和学习。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。而学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，由于学习者是有主观能动性的，所以学习是一个能动的过程。意大利哲学家维柯认为：人生而具有一种本能的、独特的“诗性的智慧”(Sapicnzapoctica)，指引他们以隐喻、象征和神话的形式对周围的环境做出反应。[2]康德所谓的“哥白尼式的革命”也正是对理性主义和经验主义的综合，集中体现了主体能动性思想。建构主义相当于一个“桥梁”，为已有的知识和学习建立链接，帮助学习者实现从感性到理性的飞跃。

二、建构主义对语文阅读教学的启示

建构主义之父恩斯特·凡·格拉赛尔德(ErnstvonGlasersfeld)认为，教育本质上是一项“政治”事业 ，这项事业主要有两个目的：帮助学习者具备自我思考的能力，以及将当代人所认为的最好的一些行为和思维方式传授给下一代。[3]教师对建构主义教育学最好的实践就是教师以探究问题的形式向学生呈现问题、概念和任务。教师是学生学习的合作者，可以融入到学生集体中，分享彼此的观点和见解。这时，教师的出发点不再是“我来负责，我来讲”，而是“让师生一起来决定这堂课如何上？怎么上？从中我们可以收获什么？”。

语文阅读教学中，教师教给学生的不仅仅是文学常识、文体知识，更重要的培养学生运用语言文字的能力、提高学生的审美情趣和思想道德品质、帮助学生形成良好的学习习惯。在课堂上，老师要学会聆听，关注学生思考问题的方式和角度，同时要鼓励学生通过联系、分析、比较，发现新知识，构建新观点，并从中获得应用习得的知识和能力。另外，老师要学会观察和引导学生，不同的学生具有不同的性格特质和思维方式，对于抑郁质的学生，老师要善于引导他们积极参与到课堂中来，提供给他们一些回答问题、探究问题的机会；而对于多血质的学生，教师要提醒他们更细致、全面的思考问题。另外，学生也是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，需要采取一种新的学习风格和新的认识加工策略，形成自己对知识的理解和建构，比如在阅读教学中，学生可以采用探索法和发现法去建构新知识。《礼记·学记》中提到“教学相长”，教和学是相辅相成，互相促进的，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生彼此间进行情感交流，从而达到共识、共享，实现共同发展。

三、建构主义在语文阅读教学中的应用

(一)阅读教学目的

阅读教学的目的应该是预测的而不是预设的。传统语文阅读教学的目的是由老师在上课前预先设定好的，具有不可变性。而建构主义的学习观，强调互动建构，学习不是一个人学习，而是与其他成员相互合作，共同协商的过程。因此阅读教学目的应该是教师与学生共同协商完成的，不同学生对知识的建构是不同的。教学目标的设置不能过易或过难，要顾及到多数学生的发展需求，根据维果茨基的“最近发展区”理论，目标的设置要恰好达到“跳一跳能够得着”的维度。同时在教学情境中，要适时改变教学目标，转变教学策略，以适应学生的发展和需求。

(二)阅读教学方法

1．激发学生的内在动机

心理活动最起码的水平，称为“觉醒水平”，而心理活动最活跃的水平，称为“积极水平”。后者只有兴趣极大、专心致志、聚精会神的情况下才有可能达到。[4]孔子曾曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。朱熹也曾说：“教人未见意趣，必不乐学。”可见，激发学生的好奇心，培养学生的内在动机，是相当重要的。建构主义教学观强调情境建构的重要性，教师应该积极创设丰富有趣的情景，激发学生的好奇心，满足学生的求知欲。布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”，他认为与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。只有让学生有求知的欲望、求得才能的内驱力，才能提高学习效率，进而提高教师的教学质量。如在教学《云南的歌会》一文，由于大多数学生并没有去过云南，更没有接触过歌会，所以在导入环节，老师先播放一段关于云南歌会的视频，声像合一，将学生带入一个虚拟的歌会场景，这样充分调动了学生的积极性，激发了学生进一步了解云南歌会的欲望，为接下来的阅读学习铺设了良好的学习情境。

2．激活原有知识

建构主义认为，学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者。每个学生都在以原有的知识经验为基础，建构新的知识。在阅读教学的过程中，激活学生原有的知识经验，也是十分必要的。第一，激活原有的知识，可以使学生对知识的学习更系统化，条理化。第二，激活原有的知识，可以引导学生用所学过的知识解释现存的问题。在学习巴金的《月》一文时，老师提问“文中为什么说月的光是死的光”，学生回答“因为月球本身不发光”；老师再问“你可以用之前所学过的一些诗句来证明月光冷吗？”，学生意兴大发，争先抢答“床前明月光，疑是地上霜。”“高处不胜寒，起舞弄清影。”在这一环节中，老师借用学生所学的知识，顺理成章地解答了亟待解决的问题。第三，激活原有的知识，能使学生产生阅读的期望和图式。

3．还原生活

建构主义的学生观，强调学生经验世界的丰富性和差异性。学生不是空着脑袋进教室的，在日常生活和以往的学习中，学生已经形成了丰富的生活经验。因此，在教学过程中，教师并不能抹杀学生已有的知识经验，任由自己给学生灌输知识，而是需要在他们已有的经验世界中，找到新知识的增长点。美国的实用主义教育家杜威提出了“教育即生活”，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。最好的教育是“从生活中学习”，“从经验中学习”。语文课程的学习也是如此，贴近生活学语文、用语文，将语文学习的背景扩大到学生的整个生活世界。在阅读教学的过程中，如果挖掘文本中蕴涵的应用性因素，调动学生已有的生活经验，可以为接下来的文本学习搭建一座良好的平台。如学习古诗《九月九日忆山东兄弟》，老师在课堂导入时，问了学生两个问题：“你思念亲人吗？”和“怎么表达你们的思念之情？”，勾起了学生思念亲人的感情，使学生产生一种身临其境之感，于是学生提出可以“打电话”、“发邮件”等生活的方式与亲人取得联系，表达“每逢佳节倍思亲”的情感。

(三)阅读教学过程

建构主义认为学习具有社会互动性，学习过程需要通过学习共同体的合作互动来完成。所谓学习共同体(Learningcommunity)(或称为“学习社群”)，即由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。[5]将这一理论迁移到语文教学中，合作学习成为语文阅读教学的有益方式。课堂上可以采用小组讨论的方式，让每个学生都有表达自己观点、见解的机会，这样容易形成生动活泼的学习氛围，培养互相切磋的风气。美国认知主义的心理学家布鲁纳提出了“发现学习”，他认为学生通过自己独立地阅读相关资料、独立地思考可以获取新的知识。因此，在阅读教学的过程中，老师要给学生独立思考、小组讨论的时间，让学生自己去思考问题，发现新知识，这样有利于激发学生的智慧潜力，促进知识的迁移，有利于培养学生独立思考的习惯和勇于创新的思维品质。

以往的阅读教学过程都是有目的、有计划的，是教师预先设定好的。这样的语文教学是生硬的、僵化的、缺乏灵性的。建构主义教学观强调学习的情境性，它认为知识是不可能脱离活动情境而抽象的存在，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。达克沃斯(Duckworth1993)这样描述她的教学观——“我为学生提供情境，促使他们思考，并观察他们如何做。他们告诉我如何思考，而不是我教给他们如何思考。”[6]这种方式比较重视学生的观点，鼓励学生沿着自己设定的方向去思考。另外，在教学过程中，也会出现很多突发事件，难以预料的情境，老师应该及时地调整教学内容，改变教学方式，以适应情况的变化，因为任何预设都不可能估计到所有可能发生的各种情况。语文阅读教学的过程应该是预设性和生成性的统一。

在教学过程中，教师的角色是讲授和聆听。老师要重视学生的观点，了解他们的推理过程，这样才能使学生将所学的知识融会贯通，也有助于教师对学生提出更高的要求。同时，教师要多注意观察，可能一些学生对问题的实际答案感兴趣；一些学生喜欢在模式原则的基础上进行分析；而另一些同学则善于从自己独特的视角出发，通过隐喻课和类推来解释观点；每个学生都有自己的独特见解和思考方式，老师要善于去引导，给与学生更多的发言机会，同时要创设一种轻松自由的氛围，让学生主动参与到课堂中来。

(四)阅读教学评价

我们都曾遇到过这种情况——老师向学生提出一个问题，学生纷纷踊跃地举起手。老师先叫起一名学生，回答完毕后，老师说：“不对”；继而又让第二名同学回答问题，老师摇摇头说：“还不对”；之后又叫起第三名同学，对于她的回答，老师说：“比较接近了，但是不够准确。”……

试想这种评价方式会给学生造成什么影响呢？当老师说“不对”两个字的时候，学生的内心是沮丧的，甚至觉得自己很愚笨，自己思考问题的热情，被老师遏止。即使其余同学有不同的见解也怯于发言，他们变的心不在焉，满脑子都在琢磨老师到底想要什么样的答案。显然，这种评价方式是不利于学生长远发展的。

评价是教学的重要手段。教学评价的目的在于根据教学实际情况，改变教学方法，调整教学策略，促使学生朝着更好更有利的方向发展。以往的教学，通常把教学评价看成是一个量化的结果，比如学生的期中、期末成绩、中高考分数，过度重视评价的甄别和选拔功能。而建构主义下的教学评价提倡以学生为主体，认为评价是一个应该是一个知识建构的过程，而不仅仅是学习的结果。因此在教学评价中，要关注评价的过程，弄明白评价具体是从哪些方面、哪些维度去操作的？具体的量化结果是通过什么方式衡量的？是否具有合理性、可行性？

笔者认为阅读教学的评价需要做到以下几点：

(1)评价要适时。所谓适时，就是要把握好时机，不要过早的对学生的回答做出评价。在阅读教学的过程中，对回答错误的学生，不要急于作出评价，可由其他同学做相关补充，给学生充足的时间去思考、发表见解。如果过早的做出评价，会打消学生的积极性，扼杀学生的信心。

(2)评价要适量。所谓适量，就是不要过于机械、啰嗦，不需要对每位学生的发言都做评价。有些内容，点到即可，不需要面面俱到。

(3)评价的语言要委婉，评价方式要得当。当学生的回答跟老师预设的标准答案有冲突时，不妨老师这样说：“嘿，我从来没那么想过这个问题，你可以再详细说说吗？”或“你的想法很独特，可以谈谈你是怎么想的吗？”。这样的方式，会增强学生自信心，促使学生朝着自己思考问题的方式前进，如有偏差或不足，老师可以适时指正。

(4)评价主体不仅仅限于老师。学生和专家指导老师也可以成为评价主体。在教学过程中，可以开展学生自评、小组互评等活动，这样可以使每个学生真正地参与到课堂中来，促使老师更全面地了解学生，同时学生也可以全方位地了解自己的优势和不足，以寻求改进。

基于以上分析，建构主义对语文阅读教学具有重要指导作用，它强调学习者的主动性，与素质教育所提倡的“以学生为主体”的理念是相契合的。因此在阅读教学中，要合理利用建构主义理论，去指导阅读教学实践，提高阅读教学效率，优化阅读教学过程。

参考文献：

[1] 陈琦,刘德儒.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2011.152.

[2] 高文,徐斌艳,吴刚.建构主义教育研究[M].北京：教育科学出版社，2008.4.

[3]MarionWilliams(英),RobertL.Burden(英). 语言教师心理学：社会建构主义模式[M].张红、王新，译.北京：外语教学与研究出版社，2011.41.

[4] 蔡伟.语文课程与教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008.183.

[5] 陈琦,刘德儒.教育心理学[M].北京:高等教育出版社, 2011.155.

[6][美]JacquelineGrennonBrooks,MartinG.Brooks. 建构主义课堂教学案例[M].范伟,译.北京：中国轻工业出版社，2005：6.

文章编号：2095-4654(2016)05-0105-04

* 收稿日期：2015-12-18

中图分类号：G642

文献标识码：A