美国学习障碍儿童评估的发展趋势及启示——基于过程和方法的分析

李方璐

美国学习障碍儿童评估的发展趋势及启示
——基于过程和方法的分析

李方璐

（丽江师范高等专科学校，云南丽江674100）

在美国，学习障碍儿童评估的发展趋势是越来越强调过程和方法在整个评估活动中的重要价值。干预-反应方法（RTI）和“第三种方法”都体现了学习障碍评估的“过程取向”；评估方法上，领域评估方法的结合和全面评估的理念正成为学习障碍评估的主流。美国学习障碍儿童评估的发展对我国学习障碍的研究应是有益的借鉴。

学习障碍；干预-反应方法（RTI）；认知过程；全面评估

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.07.017

在我国，学习障碍尚不属于一种特殊障碍的类别。而在美国，学习障碍（Learning Disability，简称LD）则是由教育部门官方确认的一种需要接受特殊教育服务的障碍类别，并且构成了美国特殊教育系统中最大的一类障碍群体〔1-2〕。自1963年美国学者Sam Kirk提出“学习障碍”的概念以来，学习障碍在美国发展的50多年里，其概念之界定和科学有效的评估体系之建立一直是争论的焦点。学习障碍的评估活动在确定儿童是否具有特殊教育需要、如何提供合适的教育方案、评价教学及干预活动的有效性等方面发挥着重要的作用。美国学习障碍的评估鉴定也伴随着争议以及各领域人员不断的探索，逐步发生了转型。学习障碍的评估在美国愈来愈强调通过评估过程的连续性，使用多种测量方法全面地收集信息，来确保评估的科学性和评估结果的准确性〔3〕。

一、重视“评估过程”——过程即目的

评估活动是一个连续的过程，是多维度收集信息，旨在促进决策制定的过程。评估结果的有效性（validity）和可信度（reliability），与评估过程中各个环节的配合与实施有密切联系。学习障碍评估的目的除了有确定学生是否有学习障碍之外，还有评价干预方案、教育教学效果的作用。学习障碍的评估过程服务于评估的目的，并以评估和教育干预的目的性为指导。同时，目的的达成也完全依赖于过程，我们甚至可以从教育哲学的观点推导出，评估的过程在它自身之外没有目的，它就是自己的目的，或者说评估过程本身就是其目的，只有重视过程，才能突显出评估的价值和意义。

因此，简单地基于能力-成就的差异取向对儿童作出的评价是有失偏颇的，评估者应从外部环境（包括家庭环境、教学环境和社会环境）、儿童学习的内在过程等对儿童的情况进行详细的分析。正是基于以上的考量，美国学习障碍评估越来越重视“评估过程”作用的发挥。

（一）过程取向的典范——干预-反应方法（RTI）及其演化

干预-反应方法（Response to Intervention，简称RTI）是过程取向的特殊教育观的典型模型之一〔4〕。它不仅在鉴定学生是否有学习障碍的评估过程中发挥着重要作用，也是一种以教学为基础的干预学习障碍的方法，即在干预过程中同时发挥着鉴定的作用。干预-反应方法（RTI）作为一种鉴定方法，得到了美国2004年颁布的《障碍者教育法案》（Indi⁃viduals with Disabilities Education Act，简称IDEA）支持。根据IDEA（2004）的规定，在鉴定学生是否具有特定学习障碍（Specific Learning Disability，SLD）的过程中可以使用RTI〔5-6〕。美国很多学者都详细阐述了IDEA（2004）关注点的变化：从对学习障碍鉴定标准的关注，转移到对RTI的使用上来，并积极表示支持〔7-8〕。

1.RTI的内涵

美国国家干预-反应中心（National Center on Response to Intervention，简称NCRTI）对RTI的定义是：RTI把评估和干预整合在一个多层次的预防体系之中，以使学生获得最大的学业成就，并减少学生的行为问题。基于RTI的使用，学校可以通过分析相关数据去鉴别学习障碍的高危学生，监控学生的进步，为学生提供基于事实证据（Evidencebased）的干预，并根据学生的反应调整教育的强度和措施，最后判断学生是否有学习障碍或其他障碍〔9〕。RTI包括三级预防水平：初级水平（primary level）、二级水平（second level）、三级水平（tertiary level）。每级水平以内，都至少包括一种干预方法。不管各个学校和地区实施的干预方法有多少种，它们都应该被归类于三级水平之下。如一个学校在二级水平里共使用了三种干预方法，而另外一个学校可能在这个水平只运用了一种干预方法。即使干预方法的数量不尽相同，但是这些学校对每个水平层次特点的理解都应该具有某种共性〔9-10〕。

2.RTI的三级预防水平及分析

RTI的初级水平是预防框架内干预强度最低的一个水平。初级水平包括了普通教育者对全体学生实施的教学实践活动，主要内容有：基于研究的核心课程；多元文化和多种语言背景下实施的教学；广泛地筛查以确定学生目前的行为水平；满足不同个体学习需要的形式多样的学习活动（如混合小组教学、学习中心的使用、同伴教学等）；调整教育方案以保证全体学生都能适应、接受；寻找激发学生不良行为的原因，并予以解决〔9，11-12〕。

相对初级水平的面向全体学生，二级水平则缩小了干预范围，它的特点是小团体教学，实施对象是那些对确实有效的初级预防没有反应的学生。二级预防水平通过基于实证的干预，来计划具体的教学过程、教学持续时间、教学频率。二级预防水平至少包含三个特征：首先它是以证据为基础，而非以研究为基础；二是它依赖于成人主导的小组教学，而不是集体教学；三是它涉及到清晰明确的教学语言和有效的干预措施。通过分析一系列过程监控中获得的数据，二级预防水平对没有进步的学生实施更大强度的教学和个别化干预，但如果学生还是没有对干预作出反应，则应该对其启动第三级预防〔7，12〕。

第三级水平是RTI预防框架里干预强度最大的一个等级，根据学生的需要、不同的学习内容提供个别化干预措施。教师在二级预防水平的基础上，为学生提供强度更大的干预计划，如更长的干预时间、更小的团体规模、更频繁的干预频次〔7〕。第三级水平强调教育者应对每个学生进行更多次的进步监控，当进步监控的数据显示学生提高的程度并没有达到既定的目标时，教师就应该具体问题具体解决：即通过修改干预计划和持续地监控来判断是哪个因素更快、更有效地促进了学生的进步。通过这样的方式教师就可以设计出一个有效的、个别化的教学计划了〔4，9，12〕。

根据以上分析，我们可以看出RTI的三级预防很好地体现了教学干预过程与评估的结合。首先，此方法的重心不在于障碍的鉴别，而是最大限度地满足不同个体的学习需要，避免由于不恰当的教学过程而引起的学习困难。再者，通过三级递进的干预强度，为学习障碍个体的筛查和鉴定提供了具体明确的证据，对于那些使用了RTI仍没有效果的学生，则可以判断其具有学习障碍〔13-14〕，这样的过程极大地保障了评估工作的信效度。RTI的三级预防充分体现了在干预过程中进行评估鉴定的特点，具有明显的过程取向特征。

3.对RTI的质疑

RTI是一种多步调的干预评估方案，它采用逐步增加强度的干预层次为学生提供教学服务，表现出十分显著的早期预防、早期干预的作用，而不是等到学生经历失败之后才提供帮助，因此受到学校教师、学生、家长等各界人士的欢迎〔7〕。

虽然RTI有诸多可取之处，但近年来美国学术界不断出现对RTI的质疑之声。有学者认为此方案仍然有许多不可忽视的消极问题：①由于RTI面向的是所有具有潜在学习困难的学生，因而它对部分明显有学习障碍的学生关注不够〔7，15〕；②对难以预测的特别异常问题，RTI在实际教学过程中显得软弱无力；③由于教师对教学的理解不一，无法作出统一的规定与要求；④实施RTI需消耗巨大的人力、财力，频繁地简单地进行评估并不比一年两到三次的评估更为有效〔15〕；⑤RTI对学生学习的认知心理过程关注不够〔14，16〕。

（二）评估个体认知心理过程——学习障碍评估的“第三种方法”

当RTI遇到多重障碍、重度障碍学生，或是复杂的转介问题时往往显得无力，这时候，对个体进行认知心理过程的评估则具有十分重要的意义〔7，15，17〕。

从学习的内在过程出发，评估需要对学生获得知识、掌握技能的内在认知过程进行充分的了解，以发现障碍学生认知心理过程上的特点和不足，进而为实施有针对性的个别化的矫正训练提供依据。认知过程分析模式有力地弥补了能力-成就差异模式和RTI的缺陷，即可以根据学生认知过程的特点制定个别化的矫正训练方案。近年来，各种智力测验本身也表现出对认知过程评估的重视〔18-19〕。几乎所有的测验都在不同程度上将各种认知任务纳入相应的评估体系之中。在过去的25年里，上百篇关于认知和神经心理的研究都表明，评估心理过程对于解释个体间学习成就的差异是十分关键的〔18-20〕。

1.“第三种方法”产生的背景

IDEA（2004）对学习障碍的定义较为完整，而在2006年8月14日美国教育部颁布的该法案修正案的最终文本《障碍者教育促进法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，简称IDEIA，但习惯上仍被称为IDEA 2004）里，评估标准和鉴定标准却不再和学习障碍的定义保持一致。美国学者惊讶地发现，在2006年修正案中，最终文本里的评估鉴定标准把认知特征排除在外了，取消了之前IDEA和中小学教育法案（ESEA/ NCLB）对学习障碍的协调性考虑，新的鉴定标准更强调学生没有达到与其年龄相称的成就水平，或者没有达到州立的年级考核标准〔9〕。并且许多州还发展出了一种层列式的模型来鉴定学习障碍，而放弃使用检测心理能力和认知过程的评估方法〔21〕。基于以上背景，美国学习障碍协会（Learning Dis⁃abilities Association of America，简称LDA）发起，组成了一个包括56名大学教授和研究人员、特殊教育管理人员、特殊教育法律工作者的专家小组，LDA调查了专家小组成员们对2006年IDEA最终文本中对学习障碍鉴定之规定。最终，LDA于2010年2月发表了一份《LDA白皮书：关于学习障碍学生评价、鉴定、适应性的标准》的研究报告，总结了此次调查得出的5个具有实证性的观点。其中观点之一就认为一种被称为“第三种方法”的评估方式是最具有实证、临床和法律意义的。

2.“第三种方法”的内涵和相关理论

所谓“第三种方法”，就是通过鉴定心理过程的内部强项和弱项，把成就不足和过程不足结合起来对学生的学习障碍进行评估的一种新的评估模式，也称为“过程强项和弱项评估模式”。此种方法把一个或多个认知过程缺陷作为学习障碍的核心特征。分析心理过程的强项和弱项不仅对学习障碍的鉴定有帮助，对那些使用RTI方法无太大效果的学生来说，心理过程评估也有助于制定更为有效的个别化干预方案〔14，16〕。

具体而言，在阅读障碍领域的研究中，贯彻此种评估理念而产生了一种认知假设检验模型（Cognitive Hypothesis Testing，简称CHT模型）。美国学者通过具体案例的研究表明，不同的认知特征对阅读成绩的影响是不同的，对个体认知过程强项和弱项的评估不仅有助于鉴定儿童是否有阅读障碍，而且有助于制定个别化的干预方案以满足其特定的学习需要。用CHT模型对学习障碍的鉴定和干预基于以下四点考虑：①实验证明，许多复杂的认知和神经心理过程与学业成绩之间有着紧密的联系；②儿童通常具有个别化的认知强弱势特征；③对学习的评价必须要把对认知过程的直接评估和对生态教养环境的有效性检验结合起来；④必须根据学生潜在的认知强项和弱项来对学业成就低下的学生进行补偿或补救。CHT模型要求以RTI的实施为前提的原则下进行，就像评估者必须在干预中实施评估一样，所有的儿童都应该首先接受基于专家合作的一个问题解决过程之后，如果仍对干预没有反应，则可以使用这种全面的CHT评估模式〔21〕。所以，CHT模型其实是在结合RTI方法和对认知过程的全面评估之后，一个涉及范围更广的评估模型。

另外两种具有可观的实验证据支持的鉴定基于认知过程的阅读障碍的方法，分别是CHC认知能力理论（Cattell-Horn-Carroll Theory）〔22-24〕和Lurian神经心理学方法，这两种方法不仅可以相互协调补充，实际上还有许多相似之处〔21〕。鉴定认知过程的模型不仅可以帮助鉴定和评估儿童是否具有阅读障碍，而且诸多研究业已证明这些模型对学生学业能力的提高是有帮助的〔6〕。

二、“评估方法”——从单一方法走向全面评估和多领域合作

学习障碍评估的发展进步在很大程度上依赖于评估方法的发展进步。自20世纪60年代初学习障碍被提出以来，学习障碍评估的方法不断演化嬗变，从最初比较单一的能力-成就差异模型到如今的各种评估方法层出不穷。随着美国对学习障碍评估研究的深入、问题的凸显，单纯的差异模型受到挑战。评估是一个价值判断的过程，不同领域和不同背景的人员对问题的看法隐含着自身的局限，有的研究者用心理学视角，有的用社会学、教育学视角，还有的用哲学视角来进行价值判断。因此，在纷繁复杂的学习障碍评估领域里，推行任何一种评估范式都有失偏颇。评估意味着全面收集信息，任何依赖于单一标准数据来源的方法都值得质疑。美国学习障碍评估的方法正从一元主导走向多元化，从局限走向全面，从单维度走向多维度判断。

（一）全面评估（Comprehensive Assessment）成为主流

在学习障碍评估鉴定领域，以往长期占主导地位的是能力-成就差异模型，之后，RTI发展起来并得到大量支持。近年来另一个受到极大关注的是全面评估的倾向。2010年6月，美国学习障碍国家联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD）发布的《学习障碍的全面评估和评价研究》是体现这一趋势的最显著的标志〔25〕。另外，美国学习障碍协会2010年2月份发表的《LDA白皮书：关于学习障碍学生评价、鉴定、适应性的标准》中，总结的5个具有实证性的观点之第四点谈到：RTI方法确实可用于预防学生的学习问题，但全面评估在任何时候都是必要的。这种倍受支持的全面评估是由一支多学科的团队进行的，针对不同个体收集多方面的资料。这些资料来源包括了标准化测量、观察、学生自我报告、家长报告和RTI产生的以过程为导向的数据。依赖于任何单一标准的评估都是不全面的，用广泛筛查或州的学业评估测验进行的团体评估同样也是欠全面的评估〔15〕。

20世纪90年代，一些对影响早期阅读的关键技能如语音意识的临床研究证明，早期鉴定和高质量的干预对于治疗阅读障碍有很大作用〔22〕。正是基于此，业界提出了RTI和其他早期干预的方法，RTI和类似方法的主要特点就是通过实施与教学相联系的广泛筛查、对学生进行频繁的监控来实施评估。但使用RTI方法的同时，监控的频率、干预的强度、金钱花费的有效性、维持进度等诸多问题都值得进一步商榷。还有研究表明，RTI方法应对学生数学计算问题更加有效，而在阅读和写作问题上，认知过程评估、学业技能评估则显得更加有用。很多研究都认为仅仅使用RTI而排除全面评估不能为学习障碍的鉴定提供充分的证据〔5，7〕。另外一些研究，如最近的对阅读障碍的研究发现，某些特定的复杂的阅读成分影响了语言的发生，这也为我们提供了新的视角。非认知因素，例如动机激发、学习兴趣等对学业的影响也需要考虑。这些日益增多的研究为全面评估的发展提供了新的线索〔25〕。

美国学习障碍国家联合会为全面评估概括了7条指导原则：①学习障碍的评估必须对个体间和个体内的异质性、个体的个别化需要有充分的理解。②单一来源的数据包括从某一个量表或公式获得的数据，不能作为鉴定学习障碍的充分条件。③不同学科背景的专家必须和家庭、学生组成一个多学科团队，一起为疑似有学习障碍的学生实施全面的评估，这个团队必须具备一系列必要的评估和鉴定能力。④多学科团队包括孩子的父母，应该把影响孩子学校表现的所有学习和行为方面的因素考虑在内。为学生制定个别化教学方案需要各方的配合与协作，以保证家庭良好地参与其中。需要推举出一个人（作为团队主席、案例主持者、服务协调者）主持全局工作。⑤全面评估实施的措施、过程和实践需要多学科团队分析不同学生个体的学习和行为表现特点。学习成绩低下是学习障碍学生的共同特点，但是学习障碍学生之间的个体差异却非常显著。⑥需要为多学科团队提供相关信息、机会和时间来整合评估结果，以便使鉴定的作出、适宜性的判断、服务的提供、有效教学的实施之间相互协调。⑦多学科团队要努力使管理人员和学生家长意识到精确的诊断对于教学的重要作用〔15〕。

（二）多领域评估方法的结合

医学领域的新发现，如脑功能、基因研究也对我们进一步了解学习障碍作出了贡献。研究者通过用脑成像技术把相应的脑区域活动与特定功能的发生联系起来，为学习障碍的鉴定提供了新的前景〔16〕。最近基因学研究的进步，也使我们加深了对学习障碍的理解。教育学、心理学、医学、人类学、社会学等领域研究方法的引入都为我们提供了新的线索。从活动本身来看，教育和评估活动受一系列复杂因素影响，社会、家庭、学校、文化、种族、经济等背景都与其相互作用着；从教育和评估对象来看，学生是具有个人喜好、兴趣、倾向、能动性、创造性的个体。评估活动和个人遵循着客观的规律发展，具有相当复杂性，只有允许和鼓励多元视角

的参与，才能真正揭开学习障碍的神秘面纱。

三、对我国学习障碍研究的启示

美国在20世纪50年代末开始研究学习障碍，学习障碍的研究和实践在美国已走过大半个世纪的历程，现已自成体系并逐渐成熟。而我国对学习障碍的研究起步较晚，始于20世纪80年代，学习障碍尚未成为特殊教育领域中一种独立的障碍类别。这是由于多方面原因造成的，但是我们并不能因此淡化对学习障碍的研究，否则与国际上的差距只会越来越大。包括特殊教育在内的教育界应该重视对“学习障碍”的研究，给予学习障碍儿童更多的支持与帮助，提高整体教育水平。

美国学习障碍儿童评估的发展对我国学习障碍研究有以下几点启示：

第一，加强对“学习障碍”概念的全面认识。目前我国教育界对“学习障碍”的理解和认识较为狭窄，基础教育界对“差生”“后进生”“学业不良”等概念更为熟悉，而这些概念强调的是“分数”这一直观的可量化的教育结果的落后或与平均水平的差异。西方的“学习障碍”的定义则指儿童在听说、阅读、拼写和数学计算等方面的心理过程或能力不足，强调心理过程的异常。有研究显示，我国对特定学科的学习障碍研究所占比重较大，各个学科（如语文、数学、英语等）对其领域的学习障碍研究较为重视〔26〕，这一定程度上也说明我国学习障碍的研究“重学科，轻认知过程”。与此同时，西方的“学习障碍”概念还包括由于文化差异和教育处境不利引发的障碍，这也启发我们要加大对少数民族群体或弱势文化群体学习问题的关注。

第二，重视对学习障碍评估的研究。评估是学习障碍儿童教育的重要环节，学习障碍儿童的智力正常，但在听、说、读、写、算等方面与其他智力相当的学生有显著差异，究其原因在于学习障碍儿童特殊的认知特点，为此我们要重视对学生认知过程的评估，以帮助学习障碍儿童克服学习困难。对于国外学习障碍的评估方法，近年来我国学者以批判和创新的态度，对标准差异法、回归模型差异法等提出了批判，提出了以课程为基础的评估、动态评估等有中国特色的评估方法〔27〕，越来越多的研究者开始从元认知、记忆、注意、表征、眼动等方面进行聚焦学习障碍儿童的认知特征。但相比学习障碍的其他研究角度如学科角度、教育与干预角度等，我国学界对学习障碍评估的研究还有极大的扩充空间。

第三，学习障碍的评估应关注“过程”和“方法”。只关注差异和结果不但不能有效解决问题，反而会引发更多问题。首先，评估要关注学习的内在心理过程，评估学生的认知过程，查明问题产生根源，从“过程”中发现问题产生的原因、在干预过程中需找解决问题的办法。其次，要从外部过程对学生的障碍进行干预，通过有效的、个别化的教学减少学生的学习困难，避免由不当教学引起的学习障碍，提高评估的准确性。特别值得注意的是，RTI认为有些学生的学习困难是由于不恰当的教学过程造成的，所以这种方案尤其重视提供高质量的、有实证依据的教学和干预过程，以避免教学不当而造成学生的学习困难。再次，评估对象的复杂性、评估过程生态化导致了评估方法的多元化。评估方法也随着人们对学习障碍理解水平的深入而不断发展变化着，因此没有哪一种方法可以解决所有问题，没有哪一种方法是终极的、绝对的。跨学科合作已经成为学习障碍评估的趋势，我们需要顺应这种趋势，通过多领域合作，探究学习障碍的实质，为学习障碍的干预实践提供多维的视角。

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Assessment Development Trends and Revelations of Children with Learning Disability in the United States:An Analysis Based on Process and Strategy

Li Fanglu
（Lijiang Teachers College，Lijiang，Yunnan 674100，China）

The assessment of children with learning disability（LD）in the United States has paid much more attention on the process and strategy.Response to Intervention（RTI）and the"third way"both reflect the process-oriented trend of learning disability assessment.As to the assessment strategy，a combination of multidisciplinary assessment methods and the idea of comprehensive assessment are getting attention.The development of LD assessment should be a useful reference for the study of LD in China.

learning disability；Response to Intervention（RTI）；cognitive process；comprehensive assessment

G515

A

2096-2266（2016）07-0094-07

（责任编辑党红梅）

2016-02-10

2016-05-17

李方璐，助教，主要从事特殊教育学和教育人类学研究.