弗莱雷“原生主题”思想及其对幼儿园课程设计的启示

刘 璐，田景正，尹小美

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)



·教育研究·

弗莱雷“原生主题”思想及其对幼儿园课程设计的启示

刘 璐，田景正，尹小美

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

保罗·弗莱雷是世界著名教育家、哲学家，一生都在致力于教育理论和教育实践的研究。弗莱雷所提倡的解放教育是以帮助人民寻求解放、寻找自由、恢复“人性”为宗旨的，其“原生主题”的思想是产生于现实并在对现实的批判中不断发展的，是人们在批判性思维下对真实世界和现实生活的领悟和探索，被视为教育课程内容的源泉。“原生主题”与解放教育、“主题域”、对话、文化行动等关系密切。“原生主题”思想对解决当前幼儿园在课程设计中出现的问题具有重要价值，在现实中需要从“原生主题”思想中的本土化、经验、对话等视角理解“原生主题”对幼儿园课程设计的作用。

保罗·弗莱雷；原生主题；解放教育；课程设计

保罗·弗莱雷1921年出生于巴西，是世界著名教育家、哲学家，是“解放教育思潮”的代表人物。弗莱雷一生都在致力于教育理论和教育实践的研究，著述颇丰，被誉为20世纪批判教育理论和实践方面最重要和最有影响的教育家之一，是自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史“第三次革命”的开创者和实施者。

弗莱雷提出“原生主题”的概念与他所处的时代背景和社会现状不可分割。1964年巴西发生军事政变，巴西军队推翻了民选政府，所有进步运动都受到镇压。当时，绝大多数人不论是在思想上还是行动上都受到严重的束缚和压制，统治者不准许有与其相左的观点和思想出现，民众们被驯服成听话的“工具”，任由压迫者们为所欲为。在那个年代，受压迫的民众如同被操纵的玩偶，没有思想和意识。在统治者的“铁血政策”下，民众们逐渐失去了自我，失去自主性和主体性，不敢反抗、批判和争论，只能默默地顺从和遵守。这样的场景和现状深深地刺激了弗莱雷，激发了他想要纠正和改变世界的强烈愿望。弗莱雷提出“原生主题”概念是为了唤醒被压迫者们对被压迫事实的正视，唤醒被压迫者们对自主性、主体性的寻求，唤醒人们的批判意识和反抗精神。本文拟以弗莱雷解放教育思想为背景，探讨“原生主题”的概念、生成以及与解放教育中其他概念：“主题域”、对话、文化行动之间的关系，通过对“原生主题”思想的分析以及当前幼儿园在课程设计中出现问题的探讨，试图揭示“原生主题”对幼儿园课程设计的启示。

一、“原生主题”的概念

(一)“原生主题”的提出

弗莱雷认为“原生主题”是缘于现实并在对现实的批判中产生的，所以他将“原生主题”视为教育课程内容的源泉[1]102。而批判是形成“原生主题”的前提和基础，所以“原生主题”是人们在批判性思维下对真实世界和现实生活的领悟和探索。笔者认为“原生主题”具有以下特点。(1)“原生主题”是永恒存在的。它的存在不受外界因素的影响，虽然在不同时空中“原生主题”有着多样化的表现形式，但是它自身的“本源”，即在宇宙和自然中的常态是永恒不变的。(2)“原生主题”是由人生成的。虽然“原生主题”是永恒存在的，但是它需要有思想、有意识的主体来提取和生成，这个主体就是人。只有

人才可以生成和发展“原生主题”，因为人类具有自我意识和批判精神，具有主体性和实践能力。“原生主题”经过人的独特加工从而展现出它的意义和价值。(3)“原生主题”是与时俱进的。与时俱进与永恒存在并不矛盾，它们是“原生主题”的外在和内在、形式和本质的体现。正是因为“原生主题”具有与时俱进的特征，才使得它在不同的时空中屹立不倒。(4)“原生主题”的发展遵循从一般向特殊的规律。在不同的时空中主题展现着它独特的形式。在大的时代单元里存在具有普遍特征的主题,这些具有普遍性的主题在不同的境况中展现着其独有而特殊的含义。

(二)“原生主题”的形成

1.“原生主题”与解放教育

弗莱雷毕生都在进行教育理论和实践的研究，而这些研究无不是对其解放教育思想和理论的拓展和延伸。弗莱雷的解放教育理论产生于20世纪60—70年代，当时巴西正处于向工业化、现代化迈进的过渡转型时期。新旧时代的交替使得人们在生活方式、思维方式、教育观念、价值观念、表现行为等方面的矛盾日益突出，致使整个国家处于一种动荡不安之中。在那个时代统治者实行“驯化教育”，借以对民众洗脑从而达到维护其统治阶级地位和权力的目的。这种驯化式教育使得民众失去自我，变得麻木不仁。驯化教育的主旨是压迫民众，使民众充满奴性，变成非人的“人”。而弗莱雷所提倡的解放教育是可以帮助人民寻求解放、寻找自由、恢复“人性”的。

“原生主题”是在解放教育的背景下生成的，是不能离开人而存在的。弗莱雷曾这样描述：“原生主题不可能在脱离现实的人身上找到，也不可能在脱离人的现实生活中找到，更不可能在‘无人的地方’找到。”[2] 52“人”和“现实”这两个词是构成“原生主题”所必不可少的条件。所以说要想生成“原生主题”必须要在现实生活的条件下培养出真正意义上的“人”——可以自由表达思想，不被压迫和束缚，没有奴性的、真正自由的人。这样的培养必须通过解放教育来开展。而传统的教育，弗莱雷称其为灌输式教育(银行储蓄式教育)，只能培养出奴化的民众，即“非人性”的人。弗莱雷对灌输式教育的描述是：“学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。”[2]25师生之间通过“你储我存”来取代相互的交流。教师交给学生的内容完全与现实生活脱节，学生只是无意识地跟随教师对讲解的内容进行机械的记忆。随着学生头脑里的“存款”越积越多，他们的自我意识和批判思维就越来越少。长久以往学生开始变得麻木死板，顺从听话，变成带有奴性的人。在灌输式教育观中，教学是围绕教师为中心来开展的，教师被视为至高无上、无所不知；学生被视为等而下之，绝对的无知；知识则是那些自以为学识渊博、学富五车的人对那些他们认为是一无所知的人的一种恩赐。这种教育培养出来的学生完全丧失了自主意识和创造能力，永远活在别人规划好的时空中，实现别人的目标，完成着别人设计的主题。

要想生成“原生主题”就要改变教育观，只有在解放教育观下培养的人才能具有生成“原生主题”的条件和能力。传统灌输式教育采取讲授式的教学方式，使得学生总是被教，教师总是在教；教师总是制定和命令，学生总是遵守和执行。久而久之，学生变得人云亦云，没有思想，不敢表达，逐渐失去自我。而解放教育则是以提问的方式来开展，强调尊重个体、立足现实、致力于培养具有人性的“人”。以提问的方式进行的教学是将学生和教师放在了平等的位置上，有利于学生自主性和主体性的表达和发挥，有利于培养学生的独立思维和创新意识，有利于发展学生的批判思维和批判意识。

2.“原生主题”与“主题域”

“主题域”一词是弗莱雷在他的著作《被压迫者教育学》的第三章中所提出的。对“主题域”的调查和生成是弗莱雷进行解放教育时必不可少的环节之一。弗莱雷认为真正的教育是要接地气的，是从生活中来并可以再应用于人民真实的生活中。教育家和政治家们要了解人民的思想，懂得人民的语言。弗莱雷将对人民“主题域”的调查视为“教育对话作为自由实践的真正开始”。将“主题域”视为一个时代相互关联的主题的集合体。“主题域”是一个大的范畴，既包括积极向上的方面，又包括消极悲观的方面，这些具体的主题不是孤立的存在，而总是与其相反面通过相互作用而不断发展进步。

“主题域”与“原生主题”是包含关系，“主题域”包含所有“原生主题”，所有“原生主题”的集合构成“主题域”。“主题域”里包含的各个方面的主题均是由人民生成的，是人民“原生主题”的集合体。人民在改造和创造世界的过程中,出现多种多样的思想、观念、希望、疑虑等等，所有这些内容的集合构成一种带有时代特征的主题。面对这些主题，有人赞成，有人反对，有人消极隐遁，有人积极行动，从而又会生成出更多的主题[3]。在不同的境况里形成的主题带着人民所独有的特征，这些不同的特征集合起来形成“主题域”进而构成独属于这个时代的主题。

3.“原生主题”与对话

解放教育为“原生主题”的生成创造了主体，培养了可以生成“原生主题”的真正的“人”。主体要生成主题需要采用在解放教育条件下应用的方法——“对话”。“对话”是弗莱雷解放教育思想中又一个重要的概念，是实施解放教育的重要途径和方法。《新语词大辞典》关于对话的理解是：“①两个或两个以上的人之间的谈话。②少有联系的国家间的接触或谈判。③一种平等、自由地讨论问题、交换意见、统一认识或进行正面教育的形式。”[4]108弗莱雷关于“对话”的解释更偏向于第3种理解，但是弗莱雷的“对话”所涵盖的含义要比它宽泛得多。在解放教育中，“通过对话，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师 (teacher-of-the-students)等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生(teacher-student)及学生教师 (student-teacher)。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师本身也得到教益，学生在被教的同时反过来也在教育教师，他们合作起来共同成长”[2]31。通过“对话”的方式将传统的单方面的教授变成了平等的交流，促进了教师和学生在思想、情感、需求等方面的沟通，进而达到真正的教学相长。

“对话”是在人和人的接触中产生的，它不是单方面的灌输和控制，而是一种探索和创造。要想产生这样的“对话”，需要对话双方具备平等、爱、谦恭、信任、批判思维等条件。在这些条件中平等是对话进行的基础和前提。只有在平等的基础上，每个人都具有话语权，有表达自己意识和观点的权利，对话双方进行的交流才是和谐、自由和民主的。同时在进行对话时双方都要保持谦恭的态度，如果一方过于自满和自大，对话便成为命令和要求将很难继续开展。信任可以拉近双方的距离有利于沟通的进行，如果在进行对话时双方彼此怀疑，那么对话也将无法开展。弗莱雷强调批判性思维对对话的影响，他认为：“除非对话双方进行批判性思维，否则真正的对话就无从谈起。”[2]41可见对话是一个过程，批判性思维存在于对话全程中，蕴含批判性思维的对话才是真实的、有意义的对话。

“对话”是人和人之间的接触，“原生主题”的生成强调人与人在真实世界和现实生活中的探索和发展。可见“原生主题”和对话的产生少不了产生主体——“人”这个重要条件。同时“原生主题”与对话的关系也是紧密联系，缺一不可。“原生主题”是对话产生的条件，没有“原生主题”的对话则无从开始，交流无法开展，而一旦生成了“原生主题”便要通过对话的方法来开展主题。在生成“原生主题”的过程中双方通过反思和行动来进行对话，从而生成主题，继而通过人与人的交流和对话来被开展、实施。有主题才可以开展对话，而只有通过对话才能生成主题，二者如同DNA般螺旋式缠绕，递进式发展。在不同的时代背景里人们彼此通过对话形成时代主题，然而不论是在哪个时代，主题既不是在对话生成的过程中A方对B方思想的控制和强加，也不是A方对B方的命令和要求。所有主题均是处在同时代的人在平等、信任、合作的基础上，经过思考和批判，通过对话生成并通过对话来开展的。正是因为主题与对话之间这种紧密而独特的关系，人才可以不断地进步发展，才可以通过不断地认识和探索世界、改变和创造世界。

4.“原生主题”与文化行动

“原生主题”的生成与文化是紧密联系、不可分割的。不同国家的学者对于文化有不同的定义，英国人类学家泰勒认为：“所谓文化乃是包括知识、信仰、道德、法律、习惯以及其他人类作为社会成员而获得的种种能力习性在内的一种复合整体。”[5]8蔡元培认为“文化是人生发展的状况”[6]。笼统地说，文化是一种社会现象，是人们长期创造形成的产物，同时它又是一种历史现象，是社会历史的积淀物。

文化行动理论是弗莱雷在《被压迫者教育学》一书第四章中所提出的观点。弗莱雷将文化行动区分为革命的文化行动和压迫性的文化行动，并认为被压迫者被统治者(压迫者)所进行的压迫性文化行动所剥削，统治阶级通过压迫性的文化行动逐渐消减人们的批判意识、反抗精神和行动能力，逐渐误导和控制人们将自己的苦难视为无能和命不好。而革命的文化行动致力于培养人们的批判能力和不断寻求解放的意识，它赋予人们自由表达和说话的权利。文化行动和“原生主题”是一对充分必要条件，相辅相成不可分割，强调人们的反思、交流与合作，尊重人们的主体性并将人视为行动的主体。“原生主题”的出现对文化行动的实施具有推动和指引的作用，同时，只有在革命的文化行动中，已经生成或正在形成的主题才能被最恰当的呈现和最大限度的应用，才可以展现出它的真正意义和价值。

革命的文化行动凸显合作、对话、团结、尊重等特征，它反对文化霸权和文化侵犯，致力于解放民众、寻求自由。21世纪倡导“和平”“平等”“共赢”，但是在社会中依然存在“文化霸权”现象。文化霸权是葛兰西在《狱中札记》里提出的概念，主要是指“靠纯粹文化手段对社会精神生活的控制”[7]434。全球化的出现增加了国与国之间在各个方面的交流，但是如果不能掌握好融合的度便很容易引发文化霸权、文化侵犯等现象。面对当前现状我国应采取有效的策略应对文化霸权。

二、“原生主题”对幼儿园课程设计的启示

对于课程设计，不同学者有不同的界定。有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程进行研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的和任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动[8]227。还有学者认为，课程所采纳的一种特定的组织方式，它主要涉及课程目标和课程内容的选择和组织[9]189。因为对象的特殊性，幼儿园的课程设计比中小学的课程设计更加复杂化。梁志燊教授认为幼儿园的课程设计是:“设置幼儿园课程的必要环节之一。可由教育专家与教育行政部门联合设计，也可由各地各国的幼教实践工作者在教育专家或一定教育理论的指导下自行设计。”[10]123综上所述，无论哪一种界定都不能缺少课程的目标、内容、结构、实施、评价等要素。幼儿园课程是幼儿园所进行的教育活动，是教育者引导幼儿进行活动、游戏、生活的过程。幼儿园的课程设计是幼儿园课程理论转向课程实践的中介和桥梁。在进行幼儿园课程设计时既要考虑教育对象的特殊性，也要考虑与其相关和相衔接的教育机构的课程设计，如中小学的课程以及国内外曾经施行过的课程。因此在进行课程设计时幼儿教师需要花费更多的时间和精力去收集相关资料，分析知识类型，总结儿童特点，以便能够更好地开展教育教学活动。

弗莱雷的“原生主题”思想对于当今进行幼儿园课程设计有着深刻的借鉴和启示。“原生主题”的核心是“原生”二字，其意味着本原和最初、永恒和不朽。而“原生主题”又来源于现实，来源于生活，是对真实世界的提炼，它存在于幼儿园课程设计的各个环节中，是课程设计的源泉。基于其独有的特征得到以下几点启示：

(一)幼儿园课程设计的本土化原则

本土化是“原生主题”的属性之一，是使幼儿园课程设计彰显我国特色的重要原则。本土化是本民族文化与外来文化之间相互借鉴吸收、交流融合的过程。改革开放以来邓小平提出：“教育要面向世界，面向未来，面向现代化。”笔者认为要想实现这一目标，我们不是要模仿照搬外来的文化，而是要在多元文化的背景下提炼出属于我国本土化的教育，在文化自觉的意识下恰当地利用、吸收外来先进的理念观点，融会贯通。

幼儿园课程的设计不能脱离本原，脱离“原生主题”，要充分地遵循本土化原则。中国是一个多民族的国家，每个民族或地区都有自己独具特色的文化，因此不同民族、不同地区的幼儿园在进行课程设计时应充分融合当地的本土、本地特色。农村幼儿园应合理利用本地区所特有的、丰富的自然资源，因地制宜地开发和设计适合本地幼儿的课程。与农村幼儿园相比，城市幼儿园“西化”的现象较为明显，一部分城市幼儿园喜欢直接照搬国外的课程作为本园的特色课程来吸引家长和幼儿，但是由于国情、环境、能力等方面的差异，在实施过程中容易出现“水土不服”的问题。无论城市还是农村在引用经典课程模式时一定要立足于现实，遵循本土化原则，在充分认识自身现状和条件的基础上适当地吸收和借鉴，取长补短，结合自身的优势形成彰显本土特色的课程。

(二)幼儿园课程设计的经验途径

每个人都是有思想有意识的个体，都可以生成属于自己的主题，儿童也不例外。儿童在成长过程中的体会、经历以及由此积累的各种知识和经验都是独属于儿童自己的“原生主题”。传统教育理念是以学科知识为中心来设计课程，这种方法虽然便于系统知识的传授和讲解，但是多数内容与儿童的生活、经验相脱节，长此以往只会培养出“年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童”[11]6,101。传统教育观认为儿童是教育客体，是一无所知等待被教育的人，所以传统课程是按照教育者的思路、教育者的知识经验去组织和设计。因此在课程实施中经常出现的现象便是在整个活动过程中老师讲老师的，幼儿玩自己的，彼此缺少沟通和交流，儿童对教育者所设计的课程完全不感兴趣，以致课程进行到一半教师便无法控制局面，无法按照预先设计好的环节开展活动，不得不以失败告终。

幼儿园的课程设计所包含的各个环节均应基于本原，从儿童的现实生活出发，以儿童的经验为途径并将主动权交给儿童，这样的课程才有利于儿童的成长和发展。意大利的瑞吉欧课程在这方面值得我们学习和借鉴。瑞吉欧课程没有明确规定课程内容，也没有事先设计好教育活动方案，更没有固定的教材。课程设计的过程全权由儿童掌握，课程设计是在儿童经验的基础上生成的，是源于儿童所生活的周围环境，源于儿童在现实生活中所遭遇的问题和现象，源于儿童和同伴以及教师所共同感兴趣的问题。他们的课程以儿童已具备的经验为出发点并充分地凸显了本土特色，其内容的选择涉及儿童生活的方方面面，如当地的各种自然现象、地理环境、风俗习惯等。以儿童经验为路径进行的课程设计会增加儿童的参与热情，更容易激发儿童的求知、探索精神。

(三)幼儿园课程设计的对话方法

以对话的方式开展“原生主题”凸显了平等、爱、尊重、自由等特征[12]。所有的这些特征是幼儿园课程设计所缺少且必须考虑的因素。因此通过对话的方法来设计课程凸显对儿童的平等和尊重，有利于儿童的成长和发展。以对话的方式开展幼儿园课程设计体现在三个层面。第一，国家层面。为了使幼儿能身心全面和谐发展，国家应出台一系列保教政策方针。政策的制定者须站在需求者的角度，通过与他们平等的对话、交流，深入了解现况从而制定有效且实用的制度和政策。第二，幼儿园和家庭层面。很多一线教师反映，一些家长的教育方式与幼儿园不一致，幼儿在幼儿园培养出来的良好习惯只要回家过个周末就全部消失。因此，幼儿园和家庭之间要保持密切的联系，通过多种途径交流幼儿的近期发展状况，使得双方在幼儿的教育方面协调一致。如果幼儿园与幼儿家庭的教育理念和教育方式存在差异，会使孩子感到迷茫和混乱。只有家庭和幼儿园协调一致才能给幼儿营造一个安全、信任和舒适的成长环境，而双方平等的对话交流是达到此目的最有用、最快捷的方式。第三，教师与幼儿、园长与教师层面。幼儿园课程设计的主要制定和实行者是幼儿园内的工作人员和教师。园长和教师、幼儿和教师之间的对话交流是课程设计的重要环节，而课程设计的本原——“原生主题”，也是在对话的方式中不断形成和发展的。采用对话的方法可以增进教师与园长之间的情感，减少隔阂，便于双方沟通理解，有利于幼儿园内各项工作的开展和进行；采用对话的方法充分体现出对儿童的尊重。对话双方是平等的，没有命令和要求，没有顺从和妥协，双方可以自由地表达观点、思想；采用对话的方法可以培养儿童的合作意识和交往能力，降低儿童和教师间的距离感，增加师幼感情；采用对话的方法可以充分调动设计过程中儿童的积极性和主动性，激发儿童的好奇心和求知欲；采用对话的方法突出了平等意识，有利于幼儿园内各种人际关系的处理，有利于培养成员的团队精神和合作意识。

[1] 黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学 [M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001.

[3] 黄志成.弗莱雷解放教育课程建构论述评[J].全球教育展望,2003,(2),58-61.

[4] 韩明安.新语词大词典[K].哈尔滨：黑龙江人民出版社,1991.

[5] [英]泰勒.原始文化[M].上海:上海文艺出版社，1992.

[6] 宋 灵. 试论弗莱雷的文化行动理论[D].武汉:华中科技大学, 2013.

[7] 庞元正,丁冬红.当代西方社会发展理论新词典[K].长春:吉林人民出版社,2001.

[8] 白月桥.课程变革概论[M].石家庄:河北教育出版社，1996.

[9] 施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M] .北京:教育科学出版社，2006.

[10] 梁志燊.中国学前教育百科全书(教育理论卷)[M].沈阳：沈阳出版社,1995.

[11] [法]卢梭.爱弥尔——论教育[M].李平沤，译.北京:商务印书馆,2014.

[12] 朱桂琴，赵彦丽. 论教师职前实践教学共同体的对话逻辑[J]. 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016，36(5)：47-50.

(责任编辑：金云波)

2016-09-21

教育部人文社会科学项目(12YJA880109)

刘 璐(1991—)，女，甘肃金昌人，硕士，研究方向为学前教育原理；

田景正(1966—)，男，土家族，湖南泸溪人，教育学博士，教授，硕士生导师，研究方向为学前教育、教育史。

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