新时期研究生课程教学改革与建设探析

韩鹤友　侯　顺　郑学刚



新时期研究生课程教学改革与建设探析

韩鹤友侯顺郑学刚

摘要：认为研究生课程教学存在教育理念转型难、体制机制突破难以及变革动力缺失、传统模式失效等突出问题，面对时代变革的契机和挑战，研究生课程教学的改革和建设势在必行。从外部环境来看，要突破教育理念和体制机制上的瓶颈；从内部系统来看，要以信息化建设为抓手，开展教学内容、教学方式、学习方式、考核方式等“多位一体”的综合改革与建设。

关键词：研究生课程教学；改革；建设；信息化

课程学习是研究生教育制度的重要特征，也是保障研究生培养质量的必备环节，在研究生成长成才中具有全面、综合和基础性作用[1]。新世纪以来，研究生教育规模快速发展，为社会经济发展做出了贡献，与此同时，研究生课程教学也出现了一些问题和矛盾，并逐渐成为阻碍研究生教育发展的掣肘。为了进一步提高创新人才培养水平，为国家创新驱动发展战略提供有力支撑，在全球科技竞争和人才竞争中把握机遇、掌握主动，国家正大力推进研究生教育综合改革，追求质量、内涵发展已成为研究生教育最核心、最本质的要求。面对新的契机和挑战，重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，成为当前深化研究生教育改革的重要和紧迫任务[1]。

一、“两难”、“两失”：研究生课程教学面临的突出问题和主要矛盾

（一）教育理念转型难、体制机制突破难：外部环境中影响研究生课程教学质量的主要矛盾

1.教育理念转型难

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出，提升质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求[2]。在高等教育注重提升质量的大背景下，近年来，我国研究生教育呈现出明显的转型特征，主要表现为由扩大规模转向提高质量，由外延扩张转向内涵发展，从以知识为本转向以能力为本[3]。但受到规模发展阶段教育理念的影响，大部分高校对研究生教育肩负的历史使命和核心任务认识不到位，理解上依然存在偏差，理念转型尚未完成，工作重心尚未转移。尤其是“质量至上、内涵发展”，“立德树人、育人为本”等观念还未深入人心，在研究生课程教学方面则表现为课程的基础性地位没有得到足够的重视，课程学习在研究生全面能力培养尤其是创新能力培养方面没有发挥应有的作用。若教育理念不能实现转型，课程教学的改革与建设就无法落到实处。

2.体制机制突破难

在长期的研究生教学实践中，我国基本形成了具有中国特色的研究生培养机制和培养模式。在体制上经历了横向上研究生教育管理与学位管理两套组织系统并行、纵向上中央政府和培养单位两级集中管理到职能和权限分明的中央、地方政府和培养单位三级管理体制的转变[3]。在转变过程中，出现了政府角色错位、高校招生自主权不够、资源配置失衡等体制机制上的问题和难点，规模发展阶段形成的体制机制已经明显不能适应内涵发展阶段对提升研究生培养质量的新要求，研究生教育改革进入深水区时必然会遭遇体制机制上的瓶颈。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》第三部分“体制改革”中,也明确指出了国家层面改革重点关注的六个方面：人才培养体制改革、考试招生制度改革、建设现代学校制度、办学体制改革、管理体制改革、扩大教育开放[2]，从宏观上指明了体制机制改革的方向。从高校内部看，比较突出的问题是责权利的分配机制不能体现导师是研究生教育第一责任人的地位，评价导向机制中存在重科研、轻教学的实际倾向等。体制机制改革涉及面广、影响因素多、遭遇阻力大，容易伤筋动骨，若没有师生的认知和理解，没有强力推进的决心和勇气，很难得到突破。

（二）变革动力的缺失和传统模式的失效：研究生课程教学内部存在的突出问题

1.变革动力的缺失

受当前高校教师评价机制的影响，教师普遍不重视教学，不愿意在教学上投入时间和精力，不主动参与课程教学改革和建设，重科研轻教学的实际倾向已经不是个别现象。另一方面，在网络时代，学生获取知识的渠道从平面变为立体，学生学习的方法和手段从单一变为多元，学生学习的环境从封闭变得开放，相比之下课时多但含金量低的课堂教学已经远远不能满足学生学习的要求，学生课堂学习的主动性明显缺乏，学习走过场的现象成为常态。课程教学改革的两大关键主体对改革的热情不高，多抱有等待观望的态度，这意味着变革动力的缺失，改革与建设难以深入。

2.传统教学模式的失效

传统的讲授式教学模式以教为中心，围绕教师、教材、教室转，注重知识的传输和传授，漠视学生个性和能力的培养。随着开放化知识时代的到来，传统模式下的课程内容、教学方法手段、课程设置、教学效果已经很难满足学生的学习要求。首当其冲的是课程内容的滞后、脱节。在研究生课程体系中，课程内容由于关系着研究生知识、素质与能力的构建，因此直接制约着课程质量。伴随着我国研究生培养规模越来越大，一方面，研究生课程普遍出现内容与本科阶段重复、难度差距不大等现象，“研究生教育部分课程内容的高深层级性知识体现在对本科生课程内容在横向层面上做平面式的扩展上，而并没有凸显研究生教育在课程内容上的要求和特色。”[4]另一方面，教学内容不能紧跟社会经济发展，与行业、产业的发展脱节，前沿性知识在课程内容中的比例不高，降低了课程的吸引力。其次是教学方法的单一、陈旧。大部分研究生课堂依然以教师讲授为主，讨论、实验、调查、翻转等教学方法手段运用少，教师调动学生积极性和学习兴趣的措施不够，现代化教学手段在教学实践的应用不多。第三是课程设置的随意、狭窄。由于长期以二级学科为单位来设置学位点和课程，学科课程渗透性不强，尤其是交叉学科的课程设置局限性突出，直接影响到研究生的研究视野。同时还普遍存在着因人设课的现象，课程设置缺乏系统性和整体性。第四是教学评价的模糊、偏颇。由于教学效果的长期性、滞后性，评教的结果和教学效果的显现往往不能够同步，而且教学效果的评价难以定量，学生的价值取向也会影响到评教的结果，所以一般的、简单的教学评价很难真正反映出教师教学的水平和能力。

二、新时代、新契机、新挑战：研究生课程教学改革与建设势在必行

（一）新时代：研究生教育全面进入以质量为核心的内涵发展阶段

2014年3月，国务院学位委员会、教育部发布了《关于加强学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的意见》，是自1978年恢复研究生教育以来，国务院学位委员会、教育部首次印发有关学位与研究生教育质量保证和监督体系建设的文件。2014年11月召开的全国研究生教育质量工作会议则是自1978年恢复研究生教育以来，首次以质量为主题召开的全国性研究生教育工作会议。国家系列文件的出台、专题会议的召开标志着研究生教育全面进入质量时代，面对高层次人才培养的新形势，提高质量成为研究生教育改革和发展最核心、最紧迫的任务。

新时代里，研究生教育质量保证和监督体系建设思路出现了从政府主导到多元主体的转变，在多元主体责任中还明确了学位授予单位第一主体的职责，对研究生教育质量问题的处罚力度明显加大，明确提出要建立退出机制，这些变化和转变必然会影响到研究生课程教学的改革和建设。

（二）新契机：国家高度重视课程改革与建设

2014年12月，教育部发布《关于改进和加强研究生课程建设的意见》，2015年4月，教育部发布《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》，这两个重要文件的出台彰显了国家对课程教学的高度重视，是国家在遵循教育教学规律的基础上，主动适应学习者个性化发展和多样化终身学习需求[5]，推动信息技术与教育教学深度融合的战略考虑，也给课程教学的改革与建设带来了不可多得的历史契机。尤其是教育部将为在线开放课程和公共服务平台的建设提供政策支持、宏观指导和条件支持，协同国家有关部门，依据国家网络与信息安全的政策法规履行相应的管理职能[5]，这将是研究生课程教学改革与建设的巨大助力。

（三）新挑战：信息技术引发学习革命

近年来，信息技术引发了学习方式的自由革命，以MOOC为代表的信息化教学模式对传统教学模式形成挑战。据中国互联网络信息中心（CNNIC）统计，截至2014年12月，我国网民规模达6.49亿，互联网普及率为47.9%，有60.0%的网民对于在互联网上分享行为持积极态度[6]。网络学习已经成为一种新常态的学习方式。在网络环境中成长甚至生存的研究生群体，头脑灵活、思维敏捷，更加善于从信息的海洋中寻找、获取、分辨自己所需要的知识内容和学习方式。教师和教科书已经远远不能满足研究生的求知欲望，而互联网上各种信息媒体、社区论坛、社交工具等为研究生提供了取之不尽、用之不竭的知识源泉。研究生在信息化学习环境中，可以根据自己的需要来学习，可以不受时空的限制，便捷、自由地选择不同的学习内容，做出个性化的学习安排。可以说，信息技术引发了学习方式的自由革命。

以MOOC为代表的新型在线开放课程在世界范围的迅速兴起，正在促使教学内容、方法、模式和教学管理体制机制发生变革。作为信息技术与教学高度融合的产物，MOOC以碎片化的知识视频和进阶式学习为显著特点，强调学习的体验和互动，反映的是以“学”为中心的教学价值取向，被誉为是印刷术发明以来教育最大的革新。传统的教学模式是以掌握、传授知识为目的的维持型、认知式学习，具有单向和封闭性的特点，不利于创新精神和实践能力的培养。MOOC强大的技术优势不仅仅在于在线资源的共享上，更在于其在学习内容呈现方式上的灵活性和吸引力，以及对数字化时代碎片化学习方式高度适应和契合。MOOC方式能促使学习者主动吸纳、调整、重组自己的知识结构，是创新型、探索式学习，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力和探究学习的能力，也更适合研究生教育的特点。在教育部的积极引导下，我国部分高水平大学开展了MOOC建设，“爱课程网”的“中国大学MOOC”、清华大学“学堂在线”、上海交通大学“好大学在线”以及“东西部课程联盟”等在线开放课程平台纷纷上线，做出了有益的探索，积累了宝贵的经验。

三、理念突破、机制突破、措施突破：落实研究生课程教学改革与建设的重要策略

（一）学习研讨、试点实践：实现理念突破的重要推手

教育思想、教育理念正确与否，直接关系到研究生教育改革实践的方向与成败，改革的难度和阻力越大，越需要理顺观念、统一思想。学习研讨和试点实践往往是实现教育理念转型和工作重心转移的重要推手。

任何理念的转型都不是无源之水，学习了解转型的背景、过程、意义才能够真正理解理念的内涵并落实到行动上。尤其是身处质量时代，每一位研究生教育工作者都肩负着历史使命和责任，学习研讨应该成为一种新常态和新习惯。其中，教育思想大讨论活动是很多高校不约而同自觉、自发开展的讨论活动，由于涉及面广、参与人数多，多年的实践证明，这也是高校实现教育理念转型和工作重心转移的有效途径。当下，开展教育思想大讨论，可以有效引导广大教师深入认识质量时代对教学的新要求，以及研究生教育信息化发展趋势给教学带来的影响和挑战，进而更新教学观念，创新教学理念。

理念是对实践的总结和提炼，反过来再指导实践，开展试点实践是检验理念的有效方法，观念的转型最终落实为工作重心的转移。教育部连续出台了两个课程建设的指导性文件，高校应该在充分理解文件精神的基础上，分级、分类、分层、分批开展试点实践，在实践中总结经验，推广典型，完善和巩固教育教学理念的成型。

（二）评价体制机制改革：实现体制机制突破的重要拉手

科学、有效的评价体制机制，可以产生正确的导向和激励作用，牵引改革走上正确的道路，因此评价体制机制往往被视为体制机制改革的“牛鼻子”。当前，优化质量评估与反馈机制、激发多元主体活力是我国研究生教育改革的重要内容，具体到研究生课程教学的评价机制，教育部在《关于改进和加强研究生课程建设的意见》中明确指出，要建立以教学督导为主、研究生评教为辅的研究生课程教学评价监督机制，对研究生教学活动全过程和教学效果进行监督[1]。要实现这个目标，需要：

1.扩大评价主体，突出教师的主体地位

大部分高校的课程评价主体构成为管理者、督导员和学生，教师只是作为被评价者参与其中。对评价机制进行改革，首先要有多元化的评价主体参与，尤其是授课教师不仅应纳入评价主体的范围内，还需要从评价体系的顶层设计开始就全程参与，将自评与他评相结合，弱化课堂教学评价的外在管理功能，提升教学评价作用于教学能力的发展功能和作用于教学效果的咨询功能，提高教师参与评价的动力和积极性，促进教师的自我改进和自我提升。

2.调整评价导向，完善评价制度

调整评价指标的构成，尤其是降低科研、项目等指标在评价体系中的权重，提高教学能力、教学效果指标的权重。将教学评价与教师教学能力提升、教师职位晋升、个人业绩收入等紧密结合，调动教师投入教学工作的积极性。

3.建立追踪评价体制机制，促进总结性评价向过程性评价转变

充分尊重研究生教育教学的规律，重视教学效果的长期性和滞后性特点，建立追踪评价体制机制，并与课程教学的监控、反馈机制结合起来，为课程教育的改革与建设提供更科学的指导。

（三）信息化建设：研究生课程教学全面综合改革与建设的重要抓手

信息技术的兴起使传统的教学模式、学习模式悄然改变，无论是出于主动加深信息技术与教学的深度融合的考虑，还是出于被动适应当下新的学习习惯和学习方式的需要，信息化建设都是研究生课程教学改革与建设的重要内容。教育部发布的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》等文件为课程教学的信息化建设创造了良好的政策环境和理论氛围，多所高校的在线课程平台建设为课程教学的信息化建设提供了实践参考和经验借鉴，因此，信息化建设当仁不让成为研究生课程教学改革与建设的重要抓手。

1.软硬兼顾，建立教学资源的信息化平台

平台建设是信息化建设的基础和支撑，《教育规划纲要》明确提出，要进一步加强基础设施和信息资源建设，重点推进信息技术与高等教育的深度融合[2]。平台建设内容既包括信息网站、技术支持、教学资源数据库、教学服务平台等硬件基础，也包括教学资源的共享机制、信息化建设的标准体系等软件支撑。国家和高校应加强顶层设计，充分集成和利用现有各类基础设施，比如已建成的在线课程平台以及精品课程库资源等，形成政府引导，高校、机构、公司等多方参与的教学资源共享机制，减少低水平重复开发造成的资源浪费。

2.培训交流，提升建设主体的运用能力

构建信息化建设公共服务体系，尤其是建立完善培训机制和交流机制，这是提升建设主体运用信息化技术能力的必要措施。作为课程教学信息化建设的实施者和推动者，教师是最关键的建设主体，信息技术给教师带来了更便利的教学手段，同时也向教师提出了增强信息化素质的新要求。目前绝大多数教师能操作计算机、完成信息检索以及制作课程课件、使用电子邮箱和社交软件等，但是课程的信息化建设需要教师具备多媒体软件的应用能力，网络教学的能力等，尤其是以MOOC为代表的在线课程需要授课教师具备较强的网络课程的设计能力、网络教学的组织能力，甚至是网络平台的开发能力。否则，仅仅将教学内容作网络化、视频化的改变还远远达不到课程信息化建设的要求。因此，国家、高校需要组织培训、交流，比如教学视频制作的培训、教师创新教法的培训、学生助理培养和管理、教师团队合作培训等等，以帮助授课教师提高利用信息化手段辅助教学的能力和水平，才能保证课程信息化建设落到实地。

3.建设在线课程，构建以“学”为中心的教学模式

一是改变课程内容。建设在线课程，教师不仅要备课，而且要备学生，备学习情境。尤其是教师要设计以移动化或者游戏化为特征的更具互动性、更为生动的教学课件，比如按知识点制作碎片化的短小视频、模拟学习过程等。

二是改变教学方式。在线课程带来了虚拟学生、鱼缸法等教学法方面的创新，有助于教师对学习情境的模拟和设计。教师要利用信息化手段进行精细化教学设计，将课堂教学的大部分时间从讲授知识中解放出来，用于引导小组合作和进行探究式练习。同时，教师还要组织更丰富的教学活动，帮助学生成为反思型学习者，促进知识的消化吸收和熟练掌握。

三是改变学习方式。在线课程建设过程中，能够形成新的立体、合作的学习环境，能够提供技术工具、学习社区等新的学习手段，这些都可以帮助学生增强学习的兴趣和积极性，进而改变学习习惯、学习方式。

四是改变考核方式。在线课程建设中，可以利用数据收集与自动分析技术，实现在线测试、同伴互评、进阶式测评等新的考核方式，频繁提供基于内容知识和过程性知识的形成性考核，是对传统课程考核方式的一种有效补充。

五是改变教学模式。真正意义上的在线课程中，教师从传统的知识提供者，转变为学生的学习伙伴、合作者和引导者。学生从单纯的接受者转变为发起者、参与者，甚至是设计者。通过在线课程的建设，可以推动教学中心转移，从以“教”为中心，转为以“学”为中心，构建新的教学模式。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.关于改进和加强研究生课程建设的意见[EB/OL].[2015-09-01].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s7065/201501/182992.htm l.

[2]中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）[EB/OL].[2015-09-01].http：//www.moe. edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/ 93704.html.

[3]王战军.转型期的中国研究生教育[J].学位与研究生教育，2010（11）：1-5.

[4]谢安邦.构建合理的研究生教育课程体系[J].高等教育研究，2003（5）：68-72.

[5]中华人民共和国教育部.关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见[EB/OL].[2015-09-01].http://www. moe.edu.cn/publicfiles/business/htm lfiles/moe/s7056/201504/ 186490.html.

[6]中国互联网络信息中心.第35次中国互联网络发展状况统计报告[EB/OL].[2015-09-01].http://www.cnnic.net.cn/ hlwfzyj/hlwxzbg/201502/P020150203551802054676.pdf.

（责任编辑刘俊起）

基金项目：中国学位与研究生教育学会面上课题“农林院校研究生课程改革与建设研究”（编号：B2-2015Y0502-026）

DOI：10.16750/j.adge.2016.01.003

作者简介：韩鹤友，华中农业大学研究生院常务副院长，教授，武汉430070；侯顺，华中农业大学研究生院讲师，武汉430070；郑学刚，华中农业大学研究生院培养办公室主任，武汉430070。